1

2

№ п/п
1
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3

1.1.4
1.1.5
1.1.6
1.2
1.2.1

1.2.2
1.2.3
1.2.4

1.3
2
2.1

2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.1.4
2.1.5
2.1.6
2.2
2.3
2.4
2.5
3

Содержание
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цели и задачи реализации Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Значимые для разработки и реализации Программы характеристики,
в т.ч. характеристики особенностей развития детей раннего и
дошкольного возраста
Особенности развития детей с ТМНР
Особые образовательные потребности детей с ТМНР
Необходимые специальные условия для детей с разными
нарушениями в структуре ТМНР
Планируемые результаты реализации Программы
Планируемые
результаты
(целевые
ориентиры)
периода
формирования
ориентировочно-поисковой
активности
у
обучающихся с ТМНР
Планируемые
результаты
(целевые
ориентиры)
периода
формирования предметных действий у обучающихся с ТМНР
Планируемые
результаты
(целевые
ориентиры)
периода
формирования предметной деятельности у обучающихся с ТМНР
Планируемые
результаты
(целевые
ориентиры)
периода
формирования познавательной деятельности у обучающихся с
ТМНР
Развивающее
оценивание
качества
образовательной
деятельности по Программе
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Описание образовательной деятельности обучающихся с ТМНР
в соответствии с направлениями
развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях
Социально-коммуникативное развитие
Физическое развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования познавательной деятельности
Взаимодействие педагогических работников с детьми с ТМНР
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями
обучающихся с ТМНР
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с
ТМНР
Рабочая программа воспитания
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3

Стр.
4
4
5
7

7
17
21
19
19

20
21
23

24

28

29
34
37
42
46
49
51
53
57
62

3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7

Организационное обеспечение образования
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с ТМНР
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Кадровые условия реализации Программы
Материально-технические условия реализации Программы
Режим дня
Календарный план воспитательной работы
Дополнительный раздел Программы. Краткая презентация

4

79
79
81
83
84
85
85

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития (далее – ТМНР)
МКДОУ «Детский сад № 13 Искорка»(далее – Программа) разработана в соответствии
с ФГОС дошкольного образования (далее – ФГОС ДО) и с учетом Федеральной
адаптированной образовательной программы дошкольного образования (далее –
ФАОП ДО).
Цель Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и
дошкольного возраста с ТМНР, индивидуальными особенностями его развития и
состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей
каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с
принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными
ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и
физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и
интересов.
Задачи Программы:
- реализация содержания АОП ДО для обучающихся с ТМНР;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ТМНР;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с
ТМНР, в т.ч. их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТМНР
в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации,
языка, социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ТМНР как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими
детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с ТМНР, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ТМНР;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
5

представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ТМНР;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии c ФГОС ДО Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и
иных работников ДОО) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отношений.
6. Сотрудничество ДОО с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с ТМНР:
1. Положение ведущей роли социальных условий среды и социальной ситуации
развития для всех динамических изменений, происходящих в психическом развитии
ребенка на любом возрастном этапе, когда социальные факторы рассматриваются как
основные детерминанты детского развития.
2. Идея о «смысловом строении сознания» - чувственный и практический опыт
имеют ведущее значение в формировании сугубо индивидуального «смыслообраза
мира» у ребенка.
3. Теория комплексного сенсорного воздействия, за счет использования
специальных технических средств, методов и приемов для раздражения проводящих
путей, чувствительных областей коры головного мозга и формирования
межнейронных связей как основы развития высших психических функций.
4. Теория имитации и подражания, а также последовательного формирования
умственных действий.
5. Теория деятельности с акцентом на ориентировочную и поисковоисследовательскую деятельность, в процессе которой формируется восприятие и
осваиваются социальные способы действий с предметами, закладывается системная и
полисенсорная основа познания.
6. Стимулирование эмоционального реагирования, эмпатии и использование их
для развития практической деятельности обучающихся, общения и воспитания
адекватного поведения.
7. Положение о социальной природе вторичных нарушений в развитии у
обучающихся и теория социальной компенсации.
8. Принцип комплексного воздействия, т.е. научно-обоснованное сочетание
6

коррекционно-педагогической помощи в образовании обучающихся с ТМНР и
медицинских мероприятий в соответствии с индивидуальной программой
реабилитации и абилитации инвалида (далее - ИПРА).
9. Принцип единства диагностики и содержания коррекционно-педагогической
помощи в образовании обучающихся с ТМНР, когда основой содержания
коррекционно - педагогической помощи становятся результаты всестороннего анализа
состояния психического и физического развития.
10. Этиопатогенетический принцип, при котором форма, методы и содержание
коррекционно-педагогической работы подбираются с учетом этиологии (причины),
патогенеза (механизмов), тяжести и структуры нарушений здоровья и
психофизического развития ребенка.
11. Принцип эмоциональной насыщенности и коммуникативной направленности,
означающий, что коррекционно-развивающая работа должна быть ориентирована на
закономерности коммуникативного процесса; освоение средств общения для многих
обучающихся со сложными нарушениями предполагает использование разнообразных
невербальных и вербальных средств с постепенным усложнением различных форм
символизации - от реальных предметов к предметам-символам, картинкам или
барельефам, естественным и специальным жестам, табличкам с написанными словами
и фразами, устной, дактильной речи.
12. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования, когда
специальные средства, методы и приемы обучения используются как для
формирования у обучающихся с ТМНР новых более совершенных психологических
достижений, механизмов компенсации, так и для развития функциональных
возможностей анализаторов, коррекции нарушений поведения.
13. Положение о совместно-разделенной деятельности педагогического
работника и ребенка с ТМНР, что предполагает последовательную смену формы
взаимодействия (при постепенной передаче инициативы от педагогического
работника к ребенку) от совместной деятельности к совместно-разделенной, а затем
самостоятельной деятельности ребенка с помощью или под контролем
педагогического работника.
14. Принцип социально-адаптирующей направленности образования заключается
в том, что коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в
образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения ребенку с
ТМНР максимально возможной самостоятельности и независимости в дальнейшей
социальной жизни;
15. Принцип организованного взаимодействия с семьей предполагает, что
перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных
занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности
ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и
взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении;
16. Принцип полноты содержания и интеграции отдельных образовательных
областей заключается в том, что деление Программы на образовательные области не
означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком отдельно, в
форме изолированных занятий по модели учебных предметов в школе. Содержание
образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями.
Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития
7

обучающихся с ТМНР дошкольного возраста;
17. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств
реализации и достижения целей Программы: ФГОС ДО и ФАОП ДО задают
инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых ДОО должна разработать
свою адаптированную образовательную программу. При этом за ДОО остаётся право
выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих
разнородность состава групп обучающихся, их психофизических особенностей,
запросов родителей (законных представителей);
18. Принцип единства развивающих, профилактических и коррекционных задач в
образовании ребенка с ТМНР.
1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в
т.ч. характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного
возраста
При разработке Программы учитывались следующие значимые характеристики:
географическое
месторасположение;
социокультурная
среда;
контингент
воспитанников; характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного
возраста с ЗПР.
Значимые для разработки и реализации Программы характеристики
описаны в ОП ДО п 1.1.3 стр. 9-14.
1.1.4. Особенности психофизического развития детей раннего и дошкольного
возраста с ТМНР
Реализация конституционных прав детей-инвалидов, забота о качестве их жизни
определяют поиск научным педагогическим сообществом эффективных мер, которые
могли бы уменьшить тяжесть инвалидизации. Изменение сроков начала
предоставления специальной педагогической помощи, создание новых технологий
коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с ОВЗ непосредственно
касаются детей-инвалидов, в т.ч. детей с МНР (Архипова Е.Ф., Басилова Т.А.,
Головчиц Л.А., Жигорева М.В., Овчинникова Т.С. и др.).
Данные современных исследователей соответствуют взглядам Л.С. Выготского,
согласно которым у детей с тяжелыми сочетанными нарушениями здоровья имеет
место сложная иерархическая структура социальных отклонений вторичного и
третичного характера.
Для этой группы детей имеет место как универсальная закономерность единства
нарушений физического развития и вызванных ими социальных ограничений, так и
механизм их взаимовлияния друг на друга, но проявляющийся в виде атипичного
варианта развития.
В специальной психологии и педагогике для характеристики данной группы
детей используется термин «дети с тяжелыми множественными нарушениями
развития», которые имеют выраженные нарушения развития как биологической, так
и социальной природы, т.е. относятся к первичным и вторичным.
Однако четкое определение группы детей с «тяжелыми множественными
нарушениями развития» оказывается весьма сложной задачей.

8

С одной стороны, у детей могут иметь место различные степени
интеллектуальной недостаточности и вариативность нарушений других органов и
систем либо тотальность поражения нескольких.
С другой стороны, при любом из этих вариантов у ребенка может наблюдаться
определенная динамика психического и социального развития, а также ее отсутствие.
Важная отличительная характеристика детей этой группы - это как раз
многообразие и своеобразие вариантов развития, что не позволяет их
рассматривать внутри других категорий детей, а указывает на объединение в
особую группу психического развития.
Как правило, в младенческом возрасте у таких детей обнаруживаются 1-2
тяжелых нарушения в развитии, а впоследствии, могут развиться и быть выявлены
другие физические и психические отклонения в развитии (Л.А. Головчиц).
Тяжесть, структура и характер первичных нарушений и вторичных отклонений
определяют динамику психического развития детей с ТМНР и вариант психического
развития.
Термин «ТМНР» появился в отечественной специальной психологии и
коррекционной педагогике достаточно давно (в середине XX века) для обозначения
категории детей, имеющих одновременно несколько нарушений функционирования
систем организма: головного мозга или центральной нервной системы, зрительной,
слуховой, двигательной - при этом природа этих нарушений могла быть совершенно
различной, от органической или врожденной, в т.ч. наследственной и генетической, до
приобретенной (Т.А. Басилова, Л.Б. Баряева, Г.П. Бертынь, М.Г. Блюмина, Л.А.
Головчиц, Я. ван Дайк, М.В. Жигорева, И.Ю. Левченко, Е.Т. Логинова, Р.А. Мареева,
А.И. Мещеряков, Е.Н. Моргачева, А.Е. Пальтов, И.В. Саломатина, Т.Н. Симонова,
И.А. Соколянский, В.В. Ткачева, А.М. Царев, В.Н. Чулков, А.В. Ярмоленко).
В настоящее время данный термин чаще всего используется в отношении детей
с генетической патологией, с тяжелыми органическими поражениями ЦНС,
следствием которых является недоразвитие познавательной деятельности
различной степени тяжести, значительные сенсорные или двигательные нарушения.
Ведущее место среди причин, вызывающих ТМНР у детей, занимает патология
центральной и периферической нервной системы, возникающая вследствие
воздействия на плод различных патогенных факторов во время оплодотворения,
внутриутробного созревания или родов (Л.О. Бадалян, Ю.И. Барашнев, Ю.Е.
Вельтищев). Дети с поражением нервной системы различной этиологии и степени
тяжести составляют около 50% новорожденных с проблемами здоровья. При этом 7080% поражений нервной системы вызвано патогенным воздействием ряда факторов
перинатального периода (Л.М. Хабарова).
Состояние работы центральной нервной системы является одним из наиболее
значимых факторов, определяющих дальнейшее психическое развитие ребенка.
Именно поэтому нарушение функционирования нервной системы относятся к
одной из основных причин инвалидизации детского населения, что вызвано тем, что
ЦНС является главным регулятором интегративных реакций организма,
обеспечивающих адаптацию к изменяющимся условиям внешней среды. Именно
сочетанное поражение центральной нервной системы становится причиной
возникновения множественных нарушений в развитии у детей.
9

Сочетанное поражение центральной нервной системы и, как следствие, ТМНР в
большинстве случаев вызваны воздействием ряда патогенных факторов на детский
организм в период закладки и/или внутриутробного созревания.
Причем последствия поражения нервной системы в виде нарушений
познавательного (когнитивного) развития, ограничений движения, восприятия и
обработки сенсорной информации относят к первичным, т.к. они вызваны или
непосредственно определяются особенностями и характером функционирования
конкретного органа или системы, в т.ч. центральной нервной системы.
При множественных нарушениях развития чаще всего наблюдаются следующие
психические отклонения: негативизм к воздействию сенсорных стимулов,
пассивность, трудности ориентировки в окружающей среде, избирательность в
контактах и проблемы коммуникации – которые имеют вторичную социальную
природу и их появление вызвано множественными нарушениями функционирования
организма (И.А. Аршавский, Т.А. Басилова, Л.С. Выготский, А.П. Гозова).
Согласно анализу медицинской и психолого-педагогической информации и
многолетнему наблюдению за динамикой психического развития большого числа
детей с ТМНР у них имеет место один из четырех вариантов психического
развития:
- последовательное формирование психологических достижений возраста в
медленном или крайне медленном темпе, при котором для перехода на новый уровень
психического развития ребенку требуется значительно больше времени, чем при
нормативном варианте развития;
- минимальный темп психического развития, когда становление психологических
достижений, характерных для определённого возраста, происходит очень медленно в
течение нескольких лет;
- без динамики психического развития, когда новых уровней психического
развития не наблюдается и можно говорить о состоянии стагнации;
- регресс психического развития, при котором имеет место утрата ранее
приобретенных умений и навыков.
Определить вариант психического развития ребенка с ТМНР можно путем
наблюдения за темпом усвоения нового и сопоставления данных о динамике
психического развития, полученных в ходе нескольких комплексных (не менее 3-х)
психолого-педагогических обследований.
Наряду с этим следует крайне осторожно и коллегиально принимать решение о
варианте психического развития ребенка с ТМНР в младенческом и раннем возрасте,
а также при поступлении в образовательную организацию, если ранее он не был
включен в систему образования и не получал систематически коррекционнопедагогическую помощь.
Следует учитывать тот факт, что в условиях специального обучения и без
систематической целенаправленной профессиональной коррекционно-педагогической
помощи темп психического развития одного и того же ребенка с ТМНР может
быть разным.
Очевидно, что достаточно точно определить темп и вариант психического
развития ребенка с ТМНР можно только в процессе пролонгированного наблюдения
10

за ходом его психического развития при реализации специального обучения в
соответствии с содержанием Программы.
Регулярный анализ данных о состоянии ребенка, результатов психологопедагогического обследования и мониторинг динамики психического развития
позволяют сформулировать психолого-педагогическое заключение, наметить прогноз
психического развития, определить виды, форму организации и содержание
психолого-педагогической помощи.
Тяжелые сочетанные нарушения здоровья являются причиной медленного
накопления сенсорного опыта в силу ограничения возможностей познания,
восприятия сенсорной информации, осуществления практической ориентировки в
окружающем пространстве. Сложная структура и тяжесть проявления вторичных
социальных отклонений в развитии становятся препятствием для установления
оптимальных взаимоотношений ребенка с внешним миром и его социализации.
В дошкольном возрасте дети с медленным темпом психического развития
при отсутствии выраженных двигательных нарушений овладевают координированной
ходьбой, предметными действиями и ориентировкой на функциональное назначение
предметов, демонстрируют эти умения в самостоятельной деятельности не более 2-3
минут, могут по памяти воссоздать и воспроизвести в новых условиях усвоенную
ранее цепочку игровых действий.
Однако попыток изменить последовательность, добавить действия из другой
игровой цепочки, объединить две схемы вместе не совершают. Возможность
самостоятельной практической ориентировки в окружающем является основой
целенаправленной деятельности. При этом она отличается однообразием и
стереотипностью.
Чаще всего к концу дошкольного возраста у детей этой группы сформирован
навык сотрудничества и копирования действий взрослого, работы по простой
знакомой инструкции.
Они способны при направляющей помощи взрослого осуществить практическую
ориентировку в свойствах предмета путём исследовательских движений рук. Дети
каждый раз применяют метод проб и ошибок для восстановления в памяти
результативного способа действия с предметом.
Пробы и перебор вариантов, накопленных ранее и существующих в личном
опыте алгоритмов действий, являются основным способом их взаимодействия со
средой для достижения положительного результата.
В силу быстрой истощаемости, нестойкой работоспособности и низкой
познавательной активности дети не всегда устанавливают взаимосвязь между
предметами, обнаруживают их функциональное назначение. Для осознания смысла и
технического назначения предметов им постоянно необходима обучающая помощь
взрослого.
Без нее дети действуют с игрушками нецелесообразно, быстро теряют интерес изза невозможности самостоятельно достичь ожидаемого результата.
Аналогичные трудности имеют место при соблюдении ими социальных норм и
гигиенических требований. Некоторые нормы поведения они знают, но
придерживаются их при напоминании и постоянном контроле поведения взрослым:
могут забыть сообщить о желании туалет, есть пищу руками и т.д.
11

Дети с удовольствием пользуются некоторыми орудиями и предметами обихода,
пытаются выполнять самостоятельно орудийные действия, но согласовать движения
рук им сложно, т.к. координация нарушена, а зрительный контроль затруднен.
В целях коммуникации они могут использовать отдельные слова, в т.ч.
усечённые, а также жесты, оказывая наряду с этим непосредственное тактильное
воздействие на близкого взрослого. При отсутствии выраженных нарушений слуха в
этом возрасте вербальная форма общения становится ведущей.
Однако речь малопонятная, трудная для восприятия, т.к. речевые нарушения
носят системный характер и страдают все компоненты речи: фонетика, фонематика,
лексика, семантика, грамматический строй. Речевые высказывания лишены
интонационной выразительности.
Умение самостоятельно произвольно использовать социальные способы
взаимодействия, осознание социальных взаимоотношений и связей между людьми и
предметами могут обеспечить им возможность установления простых причинноследственных связей между часто происходящими явлениями и событиями,
управления ситуацией, овладение навыком практического решения задачи и поиска
результативного выхода из трудной, но хорошо знакомой ситуации путем
использования ранее накопленного практического опыта.
Таким образом, у детей этой группы наблюдается явная динамика психического
развития при раннем начале и систематическом оказании коррекционнопедагогической помощи.
Благодаря ей дети в раннем и дошкольном возрасте достаточно успешно
осваивают содержание всех четырех образовательных периодов, в связи с чем к концу
дошкольного возраста они овладевают наглядными формами мышления и
различными видами детской деятельности, способны взаимодействовать доступным
коммуникативным способом со взрослыми и сверстниками, соблюдать элементарные
социальные нормы поведения и обучаться в групповой форме.
Если процесс усвоения содержания каждого образовательного периода
Программы детьми этой группы происходит быстрее и они на определённом
возрастном этапе демонстрируют психологические достижения целевых ориентиров
четвертого возрастного этапа, следует собрать психолого-медико-педагогической
консилиум, в ходе которого принять решение о дальнейшей форме и варианте
Программы обучения.
Группа детей с крайне медленным темпом психического развития в раннем
возрасте демонстрирует низкий интерес к внешним стимулам и быстро истощаемую
потребность в общении с близкими взрослыми. В силу этого бодрствование у них
проходит достаточно пассивно. Навыком самостоятельного передвижения в
пространстве они не овладевают.
Не имеющие выраженных двигательных нарушений дети только в конце третьего
года жизни начинают активно использовать ползание и совершать попытки
передвижения стоя у опоры. У детей появляется осознание возможности
использования движений с целью познания окружающей среды, но навык выполнения
произвольных социальных действий с предметами находится в самом начале своего
становления. У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата овладение
навыком передвижения в пространстве происходит более длительно, может появиться
12

в дошкольном возрасте и осуществляться только с помощью технических средств
реабилитации (ходунков, коляски, дополнительной опоры).
Низкое качество самостоятельной активности не позволяет детям ощутить
практическую результативность социального двигательного акта. Взрослый остается
для них единственным средством удовлетворения физических и первых психических
потребностей, а эмоционально-ситуативное общение – ведущим способом
психологического взаимодействия с людьми. Эмоциональное общение, тактильное и
акустическое воздействие являются обычно приятными и желанными для малышей.
Они вызывают чувство удовольствия и комфорта, активизируют все психические
процессы и физическую активность, в т.ч. потребность в познании. Однако, в случае
наличия расстройств аутистического спектра, и эти виды воздействия могут вызывать
негативную реакцию со стороны ребенка.
Дети начинают постепенно овладевать социальными движениями руки. Однако
долгое время осознать связь между собственным действием и его результатом не
могут, в т.ч. из-за ограничения сенсорных ощущений и несовершенства восприятия. С
одной стороны, дети не понимают своей принадлежности и роли в появлении
сенсорного раздражителя, с другой, не могут ощутить результативности
совершенного действия (услышать звук обычной громкости, увидеть движение
деталей и т.д.).
Благодаря постепенному накоплению сенсорного опыта и практического
контакта с внешним миром дети начинают совершать в процессе бодрствования
большое число простых манипуляций, которые производят руками в позе лежа на
спине, редко на боку или животе, любят многократно стереотипно повторять их,
получая от самой активности и ее результата удовольствие.
Свои эмоции они выражают с помощью мимики, отдельных интонационно
окрашенных вокализаций, но в большинстве случаев изменением поведения и криком.
Именно так они информируют взрослых о своих потребностях и желаниях, в т.ч. о
чувстве дискомфорта. Нарушение тонуса вызывает трудности формирования более
сложных и точных движений, в т.ч. артикуляционных моторных актов, задержку в
овладении навыком глотания и жевания, отказ от полугустой пищи и новых видов
продуктов, питание из бутылки.
В течение дошкольного детства они учатся использовать функциональные
возможности сохранных анализаторов для ориентировки в окружающем
пространстве. Совершают цепочку плохо координированных моторных актов для
обследования пространства, но качество ее крайне низкое.
При наличии опоры или помощи взрослого способны преодолеть небольшое
расстояние до заинтересовавшей их игрушки, могут перейти к ползанию. Если могут
захватить понравившийся предмет, то захватывают его всей рукой, пальцы на его
поверхности
не
распределяют,
исследовательские
движения
совершают
кратковременно.
Ориентировку на ощущения, полученные с различных анализаторов, на форму
предмета для подбора наиболее результативного двигательного акта они не
осуществляют. Правильный или социально обусловленный способ действия с
предметом обнаруживают случайно. Действуя с предметом, не могут согласовать
движения рук между собой.
13

Способны усвоить новый способ действия с предметом в виде специфической
манипуляции или орудийного действия в ходе его многократного повторения в
процессе совместно-разделенной деятельности со взрослым, т.е. готовы к переходу от
ситуативно-личностного к практическому сотрудничеству со взрослым. Отсроченное
во времени новое специфическое манипулятивное действие с предметом по памяти
воспроизвести не могут. Пытаются путем перебора вариантов различных моторных
актов и последовательностей движений воссоздать верную схему.
Целенаправленной активностью истощаются, бросают начатое и привлекают
внимание взрослого доступными способами коммуникации. С помощью различных
психологических средств пытаются управлять действиями взрослого и влиять на
ситуацию. Они понимают смысл обращенной к ним коммуникативной конструкции
(речевой, жестовой), если она выстроена в знакомой им последовательности.
Способны выполнить 3-4 знакомых движения по доступной коммуникативной
инструкции, найти названный предмет, нескольких близких взрослых (маму, бабушку
и т.п.).
Новые речевые звуки у них практически не появляются по причине
значительного нарушения тонуса мышц артикуляционной мускулатуры, а также
отсутствия осознания возможности и навыка произвольного управления движениями
органов артикуляции и голосом. Их коммуникация и продуктивное взаимодействие с
незнакомыми людьми и сверстниками затруднены. Дети не умеют жевать твердую
пищу, пить из чашки, очень избирательны в еде. При пользовании туалетом о своей
потребности не сообщают, самостоятельно процесс не контролируют.
Физически и психически полностью зависимы от взрослого. Все это не позволяет
включить их в процесс обучения в групповой форме и указывает на приоритет
индивидуальной коррекционно-педагогической работы в сочетании с подгрупповой
формой обучения с ограничением продолжительности занятий. Дети с крайне
медленным темпом развития, находясь с раннего возраста в системе обучения,
последовательно осваивают содержание каждого из четырех образовательных
периодов и при условии стабильного состояния здоровья при завершении
дошкольного образования готовы к обучению в школе в групповой форме.
Еще одну категорию представляют дети с минимальным темпом
психического развития. Тяжесть неврологического и соматического состояний
обуславливает особенности психической активности детей этой группы.
Первые безусловно-рефлекторные ответы у них можно зафиксировать только к
концу первого полугодия жизни.
В последующие шесть месяцев в психическом развитии детей происходят
некоторые положительные изменения, которые можно охарактеризовать как
минимальную динамику в психическом развитии. Она заключается в повышении
качества безусловно-рефлекторных реакций, а также в появлении «зоны ближайшего
психического развития» в виде начатков становления условно-рефлекторных реакций.
Благодаря чему в раннем возрасте физиологические ответы детей на воздействие
стимулов окружающей среды отличаются не только постоянством, но и
разнообразием.
При воздействии знакомых и приятных сенсорных стимулов, а также во время
общения с матерью можно наблюдать первые положительные эмоции в виде
различных мимических реакций: улыбку при чувстве удовольствия и ощущении
14

комфорта. Малыши реагируют сосредоточением и остановкой движений в момент
непосредственного ощущения сенсорного воздействия достаточной силы. Ребенок,
имеющий остатки зрения, может фиксировать взгляд на больших ярких предметах.
Иное поведение дети демонстрируют при контакте с новыми или неприятными
для них стимулами. В этом случае на их лице появляется гримаса страдания и
раздается резкий громкий монотонный плач. Появление у детей дифференцированных
эмоций и психологических способов информирования взрослых о том, что с ними
происходит, свидетельствует о зарождении определенного психологического
отношения к сенсорному воздействию, а также о первых самостоятельных
непроизвольных попытках положительного социального контакта с внешним миром и
психологической потребности в этом.
Плачем и двигательным беспокойством, вокализациями ребенок требует
внимания и сенсорного воздействия, пытается повлиять на действия взрослого и
изменить его поведение, добиться желаемого.
Дети принимают удобное положение на руках у взрослого, могут тянуть руки в
сторону взрослого или сенсорного стимула, удерживают вложенный в руку предмет и
совершают с ним движение для извлечения звука, случайно могут захватывать близко
расположенный предмет, в т.ч. край одежды взрослого, пытаются изменить положение
тела во время прослеживания за его движением. Дети просыпаются ко времени
кормления, без труда путем сосания съедают необходимый объем жидкой пищи, во
время кормления привлекают внимание взрослого хаотической двигательной
активностью, демонстрируют желание общения и впечатлений после насыщения, т.е.
имеют разнообразные психологические потребности, которые могут быть
удовлетворены социальным образом: внешним сенсорным воздействием, общением,
разнообразием впечатлений, в т.ч. за счет помощи в совершении движений.
На протяжении всего дошкольного возраста они осваивают навык произвольного
управления своим телом. В результате чего в возрасте семи лет могут использовать
свои моторные возможности для достижения внешнего стимула или желаемого
результата: перевернуться на живот и обратно, совершить движение на животе по
типу ползания.
Произвольная двигательная активность чаще всего недолгая и не имеет внешней
цели. Сохранить равновесие и удержать позу тела в положении стоя не умеют.
Переставляют ноги непроизвольно, совершая ими движения по типу рефлекторных
действий. Для них характерен кратковременный интерес к сенсорным раздражителям,
быстрое угасание потребности в познавательной активности. При отсутствии
выраженных двигательных нарушений они действуют с игрушками манипулятивно,
специфические действия не осваивают. Ориентировки в свойствах предмета с
помощью тактильных ощущений, полученных с кисти руки, дети не осуществляют.
Новое социальное действие с предметом они усваивают после многократного его
совместного выполнения со взрослым. Самостоятельно воспроизводят его верно 1-2
раза, после чего переходят к однотипному манипулированию. Ориентировочноисследовательская активность и имитация у них несовершенны.
Ситуативно-личностный контакт является ведущей формой общения. Просьб
близких дети не понимают. При звучании речи и голоса взрослого достаточной
громкости лишь проявляют ориентировочную реакцию. Сами свои голосовые
возможности для контакта со взрослым используют элементарным образом. В случае
15

возникновения физиологических или психологических потребностей они недолго
вокализируют, могут менять интонацию, поведение и мимику, постепенно начинают
кричать или монотонно плакать. Негативные эмоции выражают бурно, успокаиваются
долго, только на руках у близкого взрослого, переключаемость психических
процессов нарушена.
Таким образом, к началу дошкольного детства поведение детей с минимальным
темпом психического развития является мало социальным. Процесс психического
развития в обычных условиях воспитания происходит искаженно, «социальный
вывих» постепенно усугубляется, в связи с чем дети не могут самостоятельно
установить положительное и развивающее взаимодействие с внешним миром,
накопить необходимый сенсорный опыт, овладеть координацией, произвольностью и
социальной обусловленностью движений, в т.ч. социальными проявлениями эмоций,
умением усваивать новое в ходе практического сотрудничества и общения со
взрослым.
В лучшем случае к концу дошкольного возраста они начинают самостоятельно
использовать двигательные возможности для познания окружающей среды (захват и
манипулирование предметом, изменение положения тела в пространстве),
элементарные социальные средства коммуникации (мимику, вокализации). Малыши с
данным вариантом психического развития, как правило, имеют тяжелые сочетанные
пороки развития головного мозга, значительное снижение функциональных
возможностей анализаторов и двигательного аппарата. В раннем и дошкольном
возрасте они осваивают содержание четырех образовательных периодов в неполном
объеме. В силу чего в начале школьного обучения должны быть созданы условия для
освоения ими незавершенного содержания дошкольного периода обучения и
появления характерных для него основных психологических достижений в пяти
образовательных областях.
Самым сложным для включения в процесс обучения и воспитания является
вариант стагнации психического развития. Он достаточно редкий, но имеет место в
педагогической практике. При стагнации психического развития у детей
последовательного овладения более совершенными психологическими достижениями
в раннем и дошкольном возрасте не происходит, а психологическое взаимодействие с
окружающим миром остается на уровне безусловно-рефлекторных и условнорефлекторных ответов, проявления и удовлетворения физиологических (усталость,
чувство голода, дискомфорт) и в редких случаях элементарных психологических
потребностей (впечатления, контакт со средой).
Данный вариант развития имеет место у детей с аномалиями строения и
тяжелыми объёмными поражениями вещества головного мозга, снижением
функциональных возможностей или тотальным поражением двигательного аппарата.
Дети этой группы в раннем и дошкольном возрасте, находясь в системе обучения,
могут освоить содержание первых двух образовательных периодов, а при стабильном
неврологическом и соматическом состояниях, наличии потенциальных возможностей
развития приступить к освоению содержания третьего образовательного периода.
Регресс психического развития с утратой психологических достижений возраста
наблюдается в силу ухудшения неврологического и соматического состояний, которое
может иметь различную природу и наблюдаться, в т.ч. при наследственных и
генетических заболеваниях. В этом случае психическое развитие детей может
16

регрессировать до уровня безусловно-рефлекторных ответов и при стабилизации
состояния постепенно совершенствоваться, согласно имеющимся физическим
возможностям организма. В этом случае необходимо тщательно подбирать
образовательный
период
обучения,
своевременно
проводить
психологопедагогическую диагностику с целью оценки успешности освоения содержания и
принятия решения о возможности овладения содержанием следующего
образовательного периода.
Все вышесказанное еще раз доказывает необходимость комплексного подхода к
организации образовательного процесса. При нем медицинские методы сохранения и
укрепления здоровья сочетаются с систематической коррекционно-педагогической
помощью для последовательного развития психических возможностей и социализации
детей с тяжелыми множественными нарушениями развития.
1.1.5. Особые образовательные потребности детей с ТМНР
Социальная природа вторичных отклонений в развитии требует изменения
социальных условий среды и применения специальных методов обучения и
воспитания с учетом особых образовательных потребностей детей с ТМНР.
Наряду с характерными для всех детей с ОВЗ особыми образовательными
потребностями, у детей с ТМНР имеют место специфические.
К особым образовательным потребностям детей с медленным, крайне
медленным и минимальным темпами психического развития можно отнести
следующие:
- учет медицинских данных о состоянии здоровья ребенка при определении
подходящего режима обучения и продолжительности активного досуга;
- создание условий для выполнения рекомендаций ИПРА и ИПР;
- систематическое применение индивидуально подобранных специальных средств
коррекции (очки, слуховые аппараты, FM – системы, индукционные петли,
кохлеарные импланты, ходунки-опоры, вертикализаторы и др.);
- использование приема совместно-разделенной деятельности как ведущего
способа присвоения культурно-исторического опыта в процессе обучения;
- реализация обучения в естественных социальных условиях и обычных
жизненных ситуациях;
- выбор содержания Программы в соответствии с уровнем актуального развития;
- подбор и систематическое использование индивидуализированной системы
доступной коммуникации в соответствии с возможностями ребенка;
- индивидуальный подбор и систематическое применение полисенсорных
пособий высокой и средней интенсивности во время развивающих занятий;
- более медленный темп предъявления нового материала, ожидание реакции
ребенка;
- регулярная смена обстановки, положения тела ребенка в пространстве, а также
видов деятельности во время специальных развивающих занятий и во время
самостоятельной активности, досуга;
- многократное предъявление во время развивающих занятий различных
сенсорных раздражителей для накопления необходимого практического и сенсорного
опыта;
17

- периодическое использование обычных игрушек и предметов обихода наряду с
полисенсорными дидактическими пособиями в период самостоятельного досуга и
активности;
- создание безопасных условий и систематический контроль за ребенком во время
самостоятельной активности;
- постепенное расширение практического опыта за счет специальной организации
взрослым совместной активности со сверстниками и новыми людьми с целью
формирования социальных навыков и средств коммуникации;
- постепенное расширение практического опыта за счет овладения
элементарными навыками самообслуживания;
- увеличение временных промежутков на освоение более совершенных
психологических достижений и способов психологического взаимодействия с
внешним миром.
Дети со стагнацией и регрессом психического развития имеют такие
специфические психологические и образовательные потребности:
- щадящий режим педагогической нагрузки, который может быть при стабильном
соматическом и неврологическом состояниях и с разрешения лечащего врача
постепенно изменен на средний;
- ограничение воздействия сенсорных стимулов, обеспечение полного покоя при
ухудшении соматического или неврологического состояний;
- индивидуальный подбор и кратковременное воздействие полисенсорных
пособий высокой и средней интенсивности в ходе развивающих занятий;
- систематическая организация взрослым психической активности ребенка в
период бодрствования, а также оказание ему непосредственной помощи во время его
контакта с социальным миром, удовлетворение потребностей в эмоциональном
принятии, новизне и впечатлениях;
- регулярная смена обстановки и видов сенсорного воздействия во время
развивающих занятий и в период бодрствования для формирования потребности и
привычки к взаимодействию с внешним миром и восприятию нового;
- постоянное изменение положения тела ребенка в пространстве как во время
развивающего общения со взрослым, так и в период самостоятельного досуга;
- создание безопасных условий для реализации самостоятельной социальной
активности в период бодрствования при непосредственном внимании взрослого.
1.1.6.Необходимые специальные условия для детей с разными нарушениями
в структуре ТМНР
Программа учитывает существенные различия необходимых специальных
условий для детей с разными нарушениями в структуре ТМНР.
Для детей с эмоционально-коммуникативными трудностями
Для данной группы детей характерны качественно разные уровни дезадаптации и
возможностей социализации. Типичными трудностями представляются установление
и поддержание контакта с другими людьми.
Чувствительность к изменению привычных ситуаций, к воздействию различных
сенсорных стимулов могут спровоцировать дезадаптивное поведение; негативизм,
18

отказ от выполнения задания; усиление аутостимуляции как способа справиться с
дискомфортом; крик, слезы, различные варианты агрессии, направленной на предметы
вокруг, на другого человека или на самого себя. Часто отмечаются сверхинтересы,
высокая увлеченность ребенка определенными предметами. Несформированность
средств общения часто приводит к неуспешным попыткам общения, воспринимаемое
другими детьми как агрессия.
Значительные сложности в организации образовательного процесса связаны с
потребностью детей данной группы соблюдать постоянство: даже неожиданная для
ребенка замена одного вида деятельности на другую или невозможность пройти из
одного места в другое определенным путем могут вызывать у него сильные
переживания.
Трудности также часто возникают при посещении столовой, как места массового
скопления людей и повышенного уровня шума.
Все
вышеперечисленное
определяет
специфические
образовательные
потребности детей данной группы:
- четкая и упорядоченная временно-пространственная структура образовательной
среды, способствующей социализации ребенка;
- целенаправленная отработка форм социального поведения, навыков
коммуникации и взаимодействия;
- использование альтернативной коммуникации.
1.2. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от
ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому
результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров
дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики
возможных достижений ребенка с ТМНР к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на
достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как
основные характеристики развития ребенка с ТМНР. Они представлены в виде
изложения возможных достижений обучающихся на разных возрастных этапах
дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТМНР,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых
ориентиров.
Целевые ориентиры задают вектор воспитательной деятельности педагогических
работников и основную направленность содержания обучения.
Психологические достижения, которые выбраны в качестве целевых ориентиров
для обучающихся с ТМНР, являются результатом и могут появиться только в процессе
длительного целенаправленного специальным образом организованного обучения.
1.2.1. Планируемые
результаты
(целевые
ориентиры)
периода
формирования ориентировочно-поисковой активности у обучающихся с ТМНР:
19

1) ориентировка на свои физиологические ощущения: чувство голода или
насыщения, дискомфорт или комфорт, опасность или безопасность;
2) синхронизация эмоциональных реакций в процессе эмоционально-личностного
общения с матерью, заражения улыбкой, согласованности в настроении и
переживании происходящего вокруг;
3) снижение количества патологических рефлексов и проявлений отрицательных
эмоций в процессе активизации двигательной сферы, изменения позы;
4) умение принять удобное положение, изменить позу на руках у матери и в позе
лежа на спине, животе на твердой горизонтальной поверхности;
5) реакция сосредоточения при воздействии сенсорных стимулов обычной
интенсивности на сохранные анализаторы, высокой или средней интенсивности на
анализаторы со снижением функциональных возможностей;
6) поиск сенсорного стимула за счет движений головы, поисковых движений глаз,
поисковые движения руки, локализация положения или зоны его воздействия;
7) при зрительном наблюдении за предметом проявление реакций на новизну и
интереса к нему;
8) при
слуховом
восприятии
снижение
количества
отрицательных
эмоциональных реакций на звуки музыки;
9) активное использование осязательного восприятия для изучения продуктов и
выделения с целью дифференцировки приятно-неприятно;
10) улыбка и активизация движений при воздействии знакомых сенсорных
стимулов (ласковая интонация речи, произнесённая непосредственно у детского уха,
стимулов высокой или средней интенсивности);
11) захват вложенной в руку игрушки, движения рукой, в т.ч. в сторону рта,
обследование губами и языком;
12) монотонный плач, редкие звуки гуления, двигательное беспокойство как
средства информирования педагогического работника о своем физическом и
психологическом состоянии;
13) дифференцированные мимические проявления и поведение при ощущении
комфорта и дискомфорта;
14) активизация навыков подражания педагогическому работнику - при передаче
эмоциональных мимических движений;
15) использование
в
общении
непреднамеренной
несимволической
коммуникации.
1.2.2. Планируемые
результаты
(целевые
ориентиры)
периода
формирования предметных действий у обучающихся с ТМНР:
1) продолжительное внимание и стойкий интерес к внешним сенсорным
стимулам, происходящему вокруг;
2) тактильное обследование (рассматривание) заинтересовавшего предмета;
3) ориентировка на свои физиологические ощущения, информирование
педагогического работника о дискомфорте после выполнения акта дефекации или
мочеиспускания изменением мимики и поведения;
4) поддержка длительного, положительного эмоционального настроя в процессе
общения со педагогическим работником;
5) появление нестойких представлений об окружающей действительности с
20

переживаниями
обучающихся: удовлетворения-неудовлетворения,
приятногонеприятного;
6) проявление предпочитаемых статических поз как свидетельство наличия
устойчивых, длительных положительных эмоциональных реакций;
7) готовность и проявление стремления у обучающихся к выполнению сложных
моторных актов;
8) умение в процессе выполнения сложных двигательных актов преодолевать
препятствия и положительно реагировать на них;
9) проявление эмоционального положительного отклика на игры, направленные
на развитие сенсорной сферы;
10) проявление положительной эмоциональной реакции на звучание знакомой
мелодии или голоса;
11) дифференцирование различных эмоциональных состояний и правильная
реакция на них в процессе общения со педагогическим работником по поводу
действий с игрушками;
12) передвижение в пространстве с помощью сложных координированных
моторных актов - ползание;
13) выполнение сложных координированных моторных актов руками специфические манипуляции со знакомыми игрушками;
14) способность предвосхищать будущее действие, событие или ситуацию из тех,
что запечатлены в памяти и часто происходят в жизни;
15) навык подражания - отраженное повторение простого моторного акта или
социального действия с предметом после выполнения в совместной деятельности со
педагогическим работником;
16) узнавание знакомых людей, предметов, речевых обращений за счет
совершенствования восприятия и появления способности путем анализа и
преобразования ощущений, полученных с различных анализаторов, осуществлять
ориентировку в пространстве и ситуации;
17) ситуативно-личностное и периодически возникающее в знакомой ситуации
ситуативно-деловое общение как ведущая форма сотрудничества со педагогическим
работником;
18) использование в общении преднамеренной несимволической коммуникации;
19) выражение своего отношения к ситуации в виде интонационно окрашенной
цепочки звуков речи (по подражанию и по памяти);
20) понимание в ограниченном объеме (не более 5 слов, жестов или
перцептивных цепочек) взаимосвязи между знаком и действием, знаком и предметом,
умение выполнять действия или находить предмет путем ориентировки на знаковый
эталон, либо после демонстрации действия педагогическим работником.
1.2.3. Планируемые
результаты
(целевые
ориентиры)
периода
формирования предметной деятельности у обучающихся с ТМНР:
1) использование орудия при приеме пищи: пить из чашки, есть ложкой;
2) осуществление контроля положения тела при передвижении в пространстве с
помощью ходьбы (ходьба у опоры при нарушениях опорно-двигательного аппарата)
на небольшие расстояния;
3) изменение поведения в момент акта дефекации и (или) мочеиспускания,
21

привлечение внимания педагогического работника с помощью доступного
коммуникативного способа, фиксация произошедшего в виде социального знака;
4) знание последовательности социальных действий при одевании, кормлении,
согласование поведения с действиями педагогического работника, предвосхищение
действия и преднамеренное выполнение 1-2 действий в цепочке;
5) точное копирование знакомой цепочки социальных действий с предметом
отраженно за педагогическим работником (после выполнения в совместной
деятельности);
6) усвоение смысла небольшого числа культурно-фиксированных предметных
действий и их цепочек с определенной социально обусловленной закономерностью;
7) ситуативно-деловое общение как ведущая форма деятельности со
педагогическим работником;
8) ориентировка в собственном теле, указание частей тела доступным
коммуникативным способом;
9) осуществление практической ориентировки в свойствах предметов (форма,
величина, фактура) и их различение путем обследования доступным способом;
10) использование метода практических проб и последовательного применения
ранее освоенных результативных действий для решения ситуативной практической
задачи;
11) умение извлекать звук из музыкальной игрушки, музыкального инструмента;
12) длительное продуктивное взаимодействие в удобной физиологически
правильной позе;
13) проявление положительных эмоций при выполнении действий с предметами и
учебных действий во время вертикализации с поддержкой;
14) умение соотносить изображение предмета с реальным образцом;
15) изменение поведения и выполнение действия в зависимости от жестового или
речевого обращения педагогического работника;
16) копирование социальных жестов, простых речевых образцов, в т.ч. звуковой и
слоговой последовательности, отраженно за педагогическим работником, применение
их с учетом социального смысла;
17) согласование своих действий с действиями других обучающихся и
педагогических работников: начинать и заканчивать упражнения, соблюдать
предложенный темп;
18) способность выражать свое настроение и потребности с помощью различных
мимических и пантомимических средств, дифференциация эмоций в процессе
предметно-практической деятельности;
19) выражение
предпочтений:
«приятно-неприятно»,
«удобно-неудобно»
социально приемлемым способом;
20) проявление инициативы, желания общения, информирование о своем
состоянии и потребностях с помощью доступных средств коммуникации;
21) использование в общении символической конкретной коммуникации;
22) потребность в отражении своего эмоционального опыта в различных играх,
игровых ситуациях, по просьбе педагогического работника, других обучающихся.
1.2.4. Планируемые
результаты
(целевые
ориентиры)
формирования познавательной деятельности у обучающихся с ТМНР:
22

периода

1) определенная или частичная степень самостоятельности во время приема
пищи, при выполнении акта дефекации и (или) мочеиспускания, гигиенических
процедур, одевании;
2) информирование педагогических работников о чувстве голода и (или) жажды,
усталости и потребности в мочеиспускании и (или) дефекации с помощью доступных
средств коммуникации;
3) самостоятельный выбор результативной схемы деятельности и поведения в
зависимости от поставленной цели и внешних условий среды;
4) поиск разрешения проблемной ситуации и преодоление препятствий,
игнорирование лишних предметов при выполнении задания;
5) умение создавать изображение простого предмета, постройку по образцу, по
инструкции
педагогического
работника,
предъявленной
в
доступной
коммуникативной форме;
6) умение выполнять доступные движения под музыку;
7) умение проявлять свое отношение к происходящему и сообщать об
эмоциональном состоянии социальным образом, т.е. с помощью мимики, жестов и
речи;
8) осознание себя, своих эмоций и желаний, узнавание собственных вещей,
результатов продуктивной деятельности;
9) понимание различных эмоциональных состояний педагогического работника;
10) применение накопленного перцептивного и практического опыта для
ориентировки во внешних признаках предметов (цвет, форма, размер и количество);
11) соблюдение социально заданной последовательности действий из
существующих в опыте;
12) общение, информирование о своем отношении к происходящему доступным
коммуникативным способом;
13) выражение доступным коммуникативным способом просьбы, оценки,
отношения - «Я», «Ты», «Мой», «Моя», «Мое», «хороший», «плохой»;
14) использование в общении элементов символической абстрактной
коммуникации, отдельных абстрактных символов: слов, жестов, схематических
изображений;
15) точное воспроизведение звуков речи, ритмического и интонационного
рисунка слова (восклицание, вопрос, недовольство, испуг), выделение ударного слога
или слова, правильное воссоздание последовательности 2-3 слогов в слове или
дактильного ритма.
16) координированная ходьба и бег с произвольным изменением направления,
скорости, в т.ч. по поверхности с разным наклоном, лестнице;
17) подражание простой схеме движений вслед за педагогическим работником;
18) доброжелательное отношение, стремление помочь друг другу при
выполнении игровой и предметной деятельности.
1.3. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОГРАММЕ
Оценивание качества образовательной деятельности по Программе, представляет
собой важную составную часть данной образовательной деятельности, направленную
23

на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации», а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии
качества образования.
Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой ДОО, заданным требованиям ФГОС ДО и ФАОП ДО
для обучающихся с ТМНР, направлено в первую очередь на оценивание созданных
ДОО условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности ДОО на основе достижения детьми с ТМНР планируемых результатов
освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с ТМНР;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся с ТМНР;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста, с ТМНР с учетом сенситивных периодов в
развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или)
психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного,
речевого, познавательного и социального развития личности, поэтому целевые
ориентиры Программы ДОО должны учитывать не только возраст ребенка, но и
уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также
индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей
оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с ТМНР;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ТМНР.
Программа предоставляет ДОО право самостоятельного выбора
инструментов педагогической и психологической диагностики развития
обучающихся, в т.ч., его динамики.
24

В соответствии с ФГОС ДО и принципами Программы оценка качества
образовательной деятельности:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего
и дошкольного возраста с ТМНР;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ТМНР в условиях
современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ТМНР;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной ДОО и для педагогических работников ДОО в соответствии:
- разнообразия вариантов развития обучающихся с ТМНР в дошкольном детстве;
- разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной
среды;
- разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с ТМНР на уровне ДОО, учредителя,
региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных
программ дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах
всей страны.
Система оценки качества реализации АОП ДО для обучающихся с ТМНР
обеспечивает участие всех участников образовательных отношений и в то же
время выполнять свою основную задачу - обеспечивает развитие системы
дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями ФГОС
ДО.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ТМНР,
используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с целью
получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования
дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ТМНР по Программе;
- внутренняя оценка, самооценка ДОО;
- внешняя оценка ДОО, в т.ч. независимая профессиональная и общественная
оценка.
На уровне ДОО система оценки качества реализации Программы решает
задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы дошкольной ДОО;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОО в процессе оценки
качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с
ТМНР;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой ДОО;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с ТМНР.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
25

образования в ДОО является оценка качества психолого-педагогических условий
реализации, адаптированной основной образовательной программы, и именно
психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в
предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ДОО, что позволяет
выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего
дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством экспертизы
условий реализации Программы. Ключевым уровнем оценки является уровень
образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с ТМНР,
его семья и педагогический коллектив ДОО.
Система оценки качества дошкольного образования:
- должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других
условий реализации Программы в ДОО в пяти образовательных областях,
определенных ФГОС ДО;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценки работы ДОО;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ТМНР, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками ДОО собственной работы,
так и независимую профессиональную и общественную оценку условий
образовательной деятельности в дошкольной образовательной ДОО;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы
в ДОО, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

26

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. ОПИСАНИЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТМНР В СООТВЕТСТВИИ С НАПРАВЛЕНИЯМИ
РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА, ПРЕДСТАВЛЕННЫМИ В ПЯТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ОБЛАСТЯХ
1. Самостоятельное познание ребенком с ТМНР окружающего мира крайне
ограничено и без эмоционально насыщенного совместно-разделенного общения,
целенаправленного развивающего взаимодействия и сотрудничества с педагогическим
работником, родителями (законными представителями) практически невозможно.
В сотрудничестве с ними в процессе специально организованного практического
контакта с окружающей средой развиваются восприятие, мышление и речь ребенка,
становится возможным его знакомство с культурой.
Интенсивное развитие движений обеспечивает поступление необходимого потока
сенсорной информации и возможность практического контакта ребенка с окружающей
средой, а значит ее познания и накопления разнообразного чувственного опыта,
осознание социальных отношений.
Деление образовательного процесса на отдельные области условно, а содержание
каждой из них взаимосвязано и гармонично дополняет друг друга. Однако деление
обеспечивает содержательную направленность занятий, смену различных видов
деятельности, сугубо индивидуальную организацию образовательной среды и выбор
средств обучения.
2. Программный материал каждой из пяти образовательных областей изложен с
учетом универсальных закономерностей психического развития человека, согласно
которым каждый последующий этап психического развития характеризуется более
совершенными и результативными взаимоотношениями ребенка с окружающей
средой, а их появление становится возможным благодаря наличию и преобразованию
психологических достижений предыдущего этапа развития.
Определенная степень физиологической зрелости организма, последовательность
созревания различных зон и областей коры головного мозга лежат в основе сложного
психофизиологического механизма, определяющего высокую чувствительность и
сензитивность ребенка к разного рода воздействиям и появлению характерных для
данного возраста психологических достижений. Несвоевременность педагогических
усилий, в частности реализация в процессе обучения содержания ниже или
значительно выше актуальных психологических возможность ребенка, как и
механическая ориентировка на возрастные нормативы не способствуют оптимальной
реализации психологического потенциала обучающихся.
3. У обучающихся с ТМНР в младенческом возрасте необходимо создать условия
для формирования и совершенствования чувственной сферы, в частности ощущений и
восприятия. Наряду с этим следует оказывать активное воздействие и стимулировать
развитие движений, особенно координации и согласования изолированных движений
между собой, выполнения ориентировочно-исследовательских движений рук. С их
помощью обучающиеся начинают самостоятельно совершать ориентировочнопоисковые действия и активно познавать окружающий мир.
4. Однако успешная реализация этого процесса становится возможной только при
27

наличии систематического эмоционально-развивающего общения педагогического
работника с ребенком, в ходе которого реализуется целенаправленное обучение и
развивается способность к подражанию, создаются условия для многократного
повторения увиденных им верных эталонов действий педагогического работника с
предметом.
Именно благодаря подражанию и повторению происходит усвоение культурноисторического опыта, накопленного человечеством, и овладение социальными
действиями и деятельностью в окружающей среде, внутри которых вырастает и
развивается мышление. Подражание служит основой усвоения речи (жестовой,
вербальной или дактильной) и знаково-символической функцией мышления.
5. На следующем этапе психического развития обучающихся целью обучения
является содействие формированию умения осуществлять рациональный выбор и
самостоятельно реализовывать социальные действия для достижения собственной
цели, при этом учитывать внешние условия среды и ситуацию, вносить в схему
деятельности необходимые изменения. Способность ребенка решать практические
задачи путем применения вспомогательных средств и предметов, различных схем
деятельности, т.е. за счет выполнения умственных действий или познавательной
деятельности, является конечной целью дошкольного образования обучающихся с
ТМНР.
6. При подборе форм, методов, способов реализации содержания Программы в
пяти образовательных областях необходимо учитывать актуальные психологические
достижения, степень снижения функциональных возможностей анализаторов и их
структуру, индивидуальные личностные особенности и предпочтения ребенка с
ТМНР.
2.1.1. Социально-коммуникативное развитие
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» направлена на
формирование у обучающихся с ТМНР системы доступной коммуникации,
социальных способов взаимодействия с педагогическим работником и другими
детьми, предметным миром, природой, Я-сознания и положительного самовосприятия,
понимания чувственной основы родственных и социальных отношений между
людьми; становление самостоятельности и целенаправленности деятельности,
положительных индивидуально-личностных свойств; усвоение социальных норм
поведения, основ безопасной жизнедеятельности, а также правил межличностного
общения; овладение игровой и продуктивными видами деятельности.
2.1.1.1. Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования ориентировочно-поисковой активности
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с
ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) формирование биологического ритма и положительного отношения к
разнообразным сенсорным (слуховым, зрительным, тактильным, вибрационным)
ощущениям при выполнении педагогическим работником гигиенических процедур и
режимных моментов;
2) поддержание социальных форм поведения при последовательной смене
периодов сна и бодрствования,
3) активизация поисковой пищевой реакции в процессе кормления;
28

4) стимуляция эмоционального ответа в конце кормления при насыщении;
5) развитие умения делать паузы во время приема пищи;
6) формирования привычки к внешнему воздействию и стимуляции потребности
во впечатлениях и активности путем кратковременного воздействия сенсорных
стимулов высокой интенсивности на различные анализаторы;
7) формирование умения фиксировать внимание и направлять голову и взгляд в
сторону лица педагогического работника при непосредственной тактильной
стимуляции;
8) формирование ответных эмоциональных реакций при контакте с родителями
(законными представителями), педагогическим работником в различных ситуациях
(гигиенические процедуры, кормление, общение, подготовка ко сну);
9) изменение положения ребенка в пространстве для формирования привычки к
переменам в окружающей среде;
10) создание условий для формирования у ребенка ответных реакций на любое
воздействие со стороны родителей (законных представителей), педагогического
работника;
11) стимуляция мимических проявлений и изменения поведения при ощущении
комфорта и дискомфорта,
12) продолжительное
взаимодействие
с
родителями
(законными
представителями), педагогическим работником;
13) формирование потребности в контакте с родителями (законными
представителями), педагогическим работником.
2.1.1.2. Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования предметных действий
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с
ТМНР в данный период направлена на:
1) формирование умения согласовывать движения рук, удерживать предмет
двумя руками, использовать движения с целью влияния и (или) изменения ситуации, в
т.ч. при приеме пищи: делать паузы во время кормления, мимикой и поведением
информировать педагогического работника о чувстве голода и насыщении, нежелании
принимать пищу;
2) создание условий для снятия пищи с ложки губами, обучение захватыванию
рукой кусочков пищи, умения направлять в рот, откусывать, жевать и глотать пищу
мягкой текстуры;
3) формирование умения открывать и закрывать рот, по просьбе педагогического
работника, пить из чашки, удерживая ее двумя руками при постоянной помощи
педагогического работника;
4) поддержание устойчивого интереса к окружающим сенсорным стимулам,
предметам среды и происходящему вокруг;
5) формирование умения исследовать близко расположенное пространство
ощупывающими движениями рук, согласовывая их между собой, а также с помощью
зрения (при снижении);
6) совершенствование положительного эмоционального ответа на появление
близкого педагогического работника, эмоциональное общение с ним;
7) формирование
дифференцированных
способов
информирования
педагогического работника при возникновении чувства удовольствия и
29

неудовольствия, в т.ч. при возникновении желания до или при появлении неприятных
ощущений после акта дефекации и (или) мочеиспускания;
8) создание условий для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности в новом пространстве как основы для проведения с детьми
совместных действий;
9) формирование интереса к совместным действиям с педагогическим
работником в процессе осуществления режимных моментов, бытовых и игровых
ситуаций;
10) формирование умения реагировать на свое имя;
11) использование для общения невербальных средств (жестов, совместноразделенной деятельности, системы альтернативной коммуникации «календарь»,
предметно-игрового взаимодействия);
12) формирование навыков социального поведения: умения выполнять
элементарные действия в процессе выполнения режимных моментов;
13) увеличение времени активного бодрствования за счет двигательной и
познавательной активности, самостоятельного выполнения предметных действий;
14) формирование социальных способов эмоционально-положительного общения
с родителями (законными представителями), педагогическим работником;
15) увеличение продолжительности и расширение социальных способов
зрительного
и
тактильного
взаимодействия
с
родителями
(законными
представителями), педагогическим работником, в т.ч. указательного жеста рукой.
2.1.1.3. Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования предметной деятельности
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с
ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) поддержание интереса ребенка к взаимодействию с педагогическим
работником в процессе эмоционального общения, осуществления режимных
моментов, бытовых и игровых ситуаций и совместных предметно-игровых действий;
2) формирование умения удерживать в руке ложку, совершать черпающее
движение, подносить ее ко рту, снимать пищу губами, пережевывать мягкие
продукты;
3) формирование умения удерживать в руках чашку, изменять наклон, пить из
нее, делать глоток;
4) совершенствование точности и координации движений рук и пальцев при
выполнении действий с полотенцем, расческой, ложкой, чашкой;
5) формирование навыка при пользовании туалетом информирования о своем
желании изменением поведения, социальным жестом, слогом или облегченным
словом;
6) увеличение продолжительности сотрудничества и навыка подражания
действиям педагогического работника с предметами;
7) обучение выполнению цепочки последовательных действий с предметами по
подражанию;
8) формирование умения откликаться на свое имя, радоваться похвале и
огорчаться запрету;
9) формирование понимания значения социального жеста, показанного
педагогическим работником в устно-жестовой форме;
30

10) развитие умения ребенка менять свое поведение по требованию
педагогического работника и согласовывать свои действия с его действиями;
11) формирование указательного жеста, в т.ч. указание на себя рукой как
предпосылка осознания себя;
12) формирование социального поведения при выполнении режимных моментов:
помощь в выполнении действий и поддержание проявлений самостоятельности;
13) формирование умения демонстрировать свое отношение к происходящему
изменением поведения, мимикой, интонацией и социальными жестами;
14) обучение согласованию эмоционального состояния с эмоциональным
состоянием педагогического работника, отражение его за счет изменения поведения и
мимики, выражение привязанности и любви социальными способами;
15) формирование навыков коммуникации с педагогическим работником и
информирования о своих желаниях социальными способами;
16) поддержка интереса к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником (внимание, направленное на другого
ребенка, положительное эмоциональное отношение к нему, инициативные действия
положительного характера, направленные на другого ребенка);
17) обучение ориентировке в окружающем за счет анализа ощущений,
полученных с различных анализаторов, в т.ч. с поверхности руки и кончиков пальцев;
18) обучение ориентировке в собственном теле и лице педагогического работника
за счет осуществления исследовательских движений рук, в т.ч. умение находить
определённую часть тела и (или) лица на себе, близком, игрушке;
19) стимуляция появления чувства удовлетворения при достижении ожидаемого
результата, похвале со стороны педагогического работника.
2.1.1.4. Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования познавательной деятельности
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с
ТМНР в данный период направлена на:
1) расширение средств социальной коммуникации с педагогическим работником
и другими детьми;
2) развитие навыка партнёрского взаимодействия и делового сотрудничества с
педагогическим работником;
3) обеспечение определенной степени самостоятельности при выполнении
знакомой деятельности и ориентировки в окружающем;
4) совершенствование навыка приема пищи за столом с помощью различных
столовых приборов (вилкой, ложкой);
5) обучение ориентировке за столом во время еды (справа, слева, внизу, наверху,
сбоку);
6) формирование умения пользоваться салфеткой, есть аккуратно, убирать за
собой посуду (при наличии двигательных возможностей);
7) развитие самостоятельности во время выполнения гигиенических процедур;
8) совершенствование самостоятельности при выполнении акта дефекации и
(или) мочеиспускания;
9) развитие навыков одевания - раздевания;
10) формирование навыков опрятности;
11) закрепление привычки придерживаться социальных норм поведения;
31

12) учить осознанному соблюдению правил поведения и общения в семье, группе,
гостях;
13) развитие интереса к совместным играм с детьми, обучение согласованию
своих действий с действиями партнёра;
14) совершенствование доступных способов коммуникации, расширение
пассивного и активного словарей, привлечение внимания к речевому обращению
педагогического работника;
15) стимулировать речевое общение для сообщения о своих желаниях,
самочувствии и эмоциональном состоянии (радость, грусть, обида, удивление);
16) увеличение длительности и качества внимания за предметно-игровыми
действиями педагогического работника, обучение воспроизведению их по
подражанию и показу;
17) формирование навыка ориентировки на плоскости листа, пространстве
фланелеграфа, прибора «Школьник», в книге при рассматривании иллюстраций;
18) формирование ориентировки во времени, осознания и запоминания
последовательности событий, связи событий со временем и отражение этих сведений
в доступной коммуникативной форме;
19) развитие представления о себе: знание имени, фамилии, пола, личных качеств
и интересов;
20) формирование норм поведения ученика: ориентироваться на требования
педагогического работника, вести себя спокойно, включаться в занятие, спать в
кроватке, брать вещи из шкафчика, убирать игрушки в емкость;
21) формирование умения моделировать ситуации из личной жизни в игре.
2.1.2. Образовательная область «Физическое развитие»
Образовательная область «Физическое развитие» направлена на укрепление
здоровья и поддержание потребности в двигательной активности, развитие у
обучающихся сохранных двигательных возможностей, формирование новых
моторных актов, социальной направленности движений, социальных действий с
предметами, а также социально-обусловленных жестов.
2.1.2.1. Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования ориентировочно-поисковой активности
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с
ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) создание специальных условий для развития физических возможностей
ребенка;
2) формирование потребности в двигательной активности;
3) формирование умения удерживать голову в различных позах, в т.ч. положении
на животе;
4) формирования умения осуществлять контроль равновесия тела при опоре на
предплечья;
5) формирование навыка группирования при изменении положения тела в
пространстве;
6) стимуляция к изменению положения при поиске сенсорного стимула;
7) формирование умения осуществлять активные движения артикуляционного
аппарата при кормлении;
8) развитие направленных и содружественных движений рук с целью познания
32

близкого пространства и предметов;
9) развитие умения совершать изолированные движения пальцами;
10) формирование потребности в поиске игрушки, ощупывающих движений
ладоней рук и пальцев.
2.1.2.2. Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования предметных действий
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с
ТМНР в данный период направлена на:
1) развитие равновесия и навыка контроля положения тела в различных позах: на
руках у педагогического работника в вертикальной позе, на животе, в позе полусидя,
стоя на коленях с поддержкой подмышки;
2) формирование умения самостоятельно осуществлять вестибулярный контроль
положения тела с учетом внешних условий и ситуации (удобная поза во время
кормления, при игре с игрушками);
3) формирование навыка группировки и изменения положения тела в
пространстве, самостоятельный переход из положения на спине в положение на
животе;
4) сохранение равновесия в вертикальном положении на руках педагогического
работника, с опорой корпуса на его плечо;
5) формирование согласованных движений рук, закрепление умения захватывать
предметы, удерживать их, противопоставлять большой палец всем остальным,
осуществлять исследовательские движения пальцами рук, выполнять различные по
сложности социальные действия с игрушками (манипуляторные, специфические,
орудийные и простые игровые);
6) создание условий для перекладывания игрушек из одной руки в другую,
увеличение зрительного или перцептивного контроля;
7) формирование умения сохранять позу сидя с опорой на руку или спинку стула;
8) при отсутствии выраженных двигательных нарушений формирование навыка
передвижения в пространстве: повороты со спины на живот и обратно, овладение
ползанием (развитие координированного взаимодействия в движениях рук и ног),
умением сидеть;
9) при отсутствии выраженных двигательных нарушений формирование навыка
сохранения равновесия при перемещении в пространстве и выполнении различной
цепочки движений, приподнимание корпуса тела стоя у опоры с кратковременным
сохранением равновесия в вертикальном положении, стоя на коленях или на ногах,
переход из позы стоя в позу сидя, лежа, в т.ч. группирования при падении;
10) создание условий для укрепления мышц ног и рук: учить ребенка опираться
на ножки, отталкиваться руками (катание на большом мяче), выносить их вперед для
опоры.
2.1.2.3. Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования предметной деятельности
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с
ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) развитие навыка контроля положения тела и удержание равновесия при
изменении положении тела, в статическом положении, при выполнении движений и
игровых действий;
33

2) обеспечение развития физической силы и двигательных умений;
3) создание условий для совершенствования навыка самостоятельной ходьбы:
изменения направления, скорости, преодоление и обход препятствий;
4) формирование навыка использования физических и двигательных
возможностей для влияния на ситуацию, при выполнении действии с предметами, в
т.ч. в ходе продуктивной и игровой деятельности;
5) формирование навыка выполнения содружественных и изолированных
ритмичных движений (ногами, руками, головой, телом), согласования движений с
движениями педагогического работника и музыкальным ритмом;
6) формирование умения действовать двумя руками, одной рукой, выполнять
точные координированные движения пальцами рук, выбирать удобное положение
руки для орудийного и предметного действия, продуктивной и игровой деятельности;
7) формирование умения использовать свои перцептивные ощущения для
ориентировки в пространстве во время передвижения.
2.1.2.4. Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования познавательной деятельности
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с
ТМНР в данный период направлена на:
1) развитие навыка подражания простой схеме движений вслед за педагогическим
работником;
2) формирование интереса к выполнению разных физических упражнений,
потребности в разных видах двигательной деятельности;
3) формирование умения выполнять изолированные движения кистью и пальцами
рук согласно инструкции, подкреплённой образцом: стучать по столу расслабленной
кистью правой (левой) руки; ставить руку на ребро, сгибать пальцы в кулак,
выпрямлять, класть руку на ладонь другой руки; фиксировать одной рукой запястье
другой, тереть ладони друг о друга; стучать ладонью по столу; соединять концевые
фаланги выпрямленных пальцев рук («домик»); соединить лучезапястные суставы,
кисти разогнуть, пальцы отвести («корзиночка»).
4) закрепление навыка и формирование привычки удерживать правильную позу и
положение руки при обследовании предметов и ориентировке в пространстве;
5) закрепление навыка и формирование привычки у обучающихся с нарушением
зрения сохранять правильную позу в положении стоя, сидя за столом, в кресле, при
ходьбе, при передвижении и действии с игрушками-каталками и игрушкамидвигателями (подготовка к действию с тростью);
6) развитие умения выполнять движения по инструкции;
7) отработка техники ходьбы: правильной постановки стоп, положения тела,
координации движений рук и ног при ходьбе;
8) развитие умения согласовывать темп ходьбы со звуковым сигналом,
музыкальным ритмом;
9) формирование умения произвольно менять скорость и направление движения;
10) совершенствование координации и качества движений при самостоятельном
спуске и подъеме по лестнице, умения держаться за перила, поочередно переступать
ногами, в т.ч. по поверхности с разным наклоном;
11) формирование навыка ходьбы в колонне, парами, в т.ч. при изменении
направления и скорости движения;
34

12) развитие умения выполнять по инструкции ряд последовательных движений
без предметов и с предметами;
13) развитие навыка выполнения координированных движений руками при игре с
мячом разного размера в соответствии с созданной педагогическим работником
ситуацией: бросать мяч одной рукой или двумя, рассчитывать силу броска, толкать от
себя ногой или руками (сбивание кеглей),
14) формирование навыка выполнения сложных социальных действий с
предметами: разглаживать лист бумаги ладонью правой руки, придерживая его левой
рукой, и наоборот, складывать лист, перелистывать, осуществлять перцептивную
ориентировку, складывать предметы, производить изменения.
2.1.3. Познавательное развитие
Образовательная область «Познавательное развитие» предполагает развитие
сохранных функциональных возможностей анализаторов для преобразования
ощущений в непосредственное восприятие окружающего мира, развитие внимания и
памяти (накопление образов-восприятия), формирование способности обобщать и
анализировать сенсорный опыт, овладевать социальными способами познания и
умственными действиями в качестве основных интеллектуальных операций и базы
для появления более совершенных форм мышления.
2.1.3.1. Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования ориентировочно-поисковой активности
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с
ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) формирование поискового поведения и психологических ответов при
установлении контакта с внешней средой;
2) стимуляция к поиску сенсорного стимула за счет выполнения движений
головы, поисковых движений глаз, поисковых движений руки, локализации зоны его
воздействия (накопление опыта ощущений);
3) создание условий для развития зрительных реакций: фиксация взгляда,
длительное прослеживание взором за двигающейся игрушкой в различных
направлениях, рассматривание или изучение предметов взглядом;
4) создание условий для накопления опыта положительного взаимодействия с
родителями (законными представителями) и новыми педагогическими работниками,
продолжительного исследования сенсорных стимулов, близко расположенных
предметов;
5) формирование навыка направления головы и взгляда в сторону и место
возникновения тактильных или вибрационных ощущений при внешнем воздействии
на определенную зону тела;
6) развитие согласованных движений глаз при исследовании движущегося
предмета;
7) стимулирование захвата предметов рукой с поворотом головы и направлением
взгляда в место ее расположения (размер игрушки должен соответствовать
возможностям ребенка);
8) формирование интереса к звукам высокой и средней громкости, к громкому
голосу педагогического работника с постепенным удалением источника от уха;
35

9) формирование реакций сосредоточения в момент случайного извлечения
ребенком звука из висящей над ним игрушки;
10) развитие слуховых ориентировочных реакций на разные акустические
стимулы;
11) стимуляция эмоциональных реакций в виде изменения поведения и
двигательной активности при восприятии знакомых звуков доступной громкости;
12) создание условий для возникновения различных психологических ответов
реагирования на воздействие тактильных или вибрационных стимулов,
13) формирование захвата вложенной в руку игрушки, выполнения движений
рукой с целью извлечения звука, ощупывание как исследование ее свойств;
14) развитие умения ощупывать пальцами предмет, вложенный в руку
педагогического работника, затем самостоятельно захватывать и удерживать как
основы осязания;
15) формирование навыка изменения двигательной активности в ответ на
внешнее воздействие;
16) стимулирование появления согласованных двигательно-эмоциональных
ответов при возникновении знакомой ситуации и внешнем воздействии;
17) формирование интереса и социальных ответов на воздействие различных
сенсорных стимулов.
2.1.3.2. Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования предметных действий
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с
ТМНР в данный период направлена на:
1) развитие длительного сенсорного сосредоточения на предметах, находящихся
рядом и на удалении от него;
2) формирование умения сосредотачивать внимание на неречевых звуках
повышенной громкости (барабан, бубен, дудочка, колокольчик, трещотка, колотушка,
металлофон) и речевых сигналах обычной громкости и произносимые шёпотом
(папапапа, пупупупуу, ааааа, пипипипи) с постепенным увеличением расстоянии до
уха от источника звука;
3) формирование умения осуществлять ориентировку на источник звука и
определять на слух его направление при расположении справа - слева - сзади спереди;
4) поддерживать стремление и навык использования движений при выполнении
социальных действий с предметами, изучения и ориентировки в окружающей среде;
5) создание условий для развития у ребенка восприятия с опорой на сохранные
анализаторы, при подкреплении тактильными, вибрационными и обонятельными
ощущениями;
6) формирование эмоционального отклика и социального поведения на изменение
тембра, интонации голоса матери (от ласкового обращения до строгого, от громкого
звучания голоса до шепота);
7) формирование навыка узнавания и различения звуков окружающей среды
достаточной громкости;
8) увеличение продолжительности и качества действий с предметами
(манипулятивных, специфических и орудийных), осуществляемых под контролем
зрительным или тактильных и (или) перцептивных ощущений;
36

9) расширение объема памяти за счет выполнения различных социальных
действий с двумя близко расположенными игрушками;
10) формирование умения осуществлять различные социальные действия с одним
предметом, одинаковые действия с разными предметами путем осуществления
практических проб или перебора вариантов, за счет исключения нерезультативных;
11) формирование умения брать предметы с поверхности, используя различные
захваты в зависимости от формы и величины (ладонный, щипковый, пинцетный);
12) формирование навыка узнавания речевых образцов, неречевых звуков,
контуров предметов;
13) развитие и накопление чувственного опыта за счет регулярного
взаимодействия с предметами окружающего мира, действия с ними, общения с
близкими;
14) создание условий для накопления ребенком опыта практических действий с
дискретными (предметы, игрушки) и непрерывными (песок, вода, крупа)
множествами;
15) формирование
умений
обследовать
лица
родителей
(законных
представителей), педагогических работников узнавать знакомые контуры, обследовать
себя, при отсутствии выраженных нарушений зрения - узнавать себя в зеркале;
16) формирование поискового поведения при исчезновении сенсорных стимулов
из поля восприятия;
17) развитие зрительно-моторной координации;
18) формирование навыка отраженного повторения простого моторного акта или
социального действия с предметом после его выполнения в совместной с
педагогическим работником деятельности, т.е. развитие имитации.
2.1.3.3. Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования предметной деятельности
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с
ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) формирование умения обследовать предмет доступными способами;
2) усвоение ребенком функционального назначения предмета;
3) формирование умения учитывать свойства и назначение предмета при
выполнении игровых действий и предметной деятельности;
4) формирование умения сравнивать одну группу предметов с другой методом
сопоставления (последовательно подкладывая один предмет к другому);
5) формирование умения узнавать звучание игрушек при выборе из 3-4 (при
выраженных нарушениях слуха - из 2-3);
6) формирование умения узнавать бытовые шумы;
7) формирование умения узнавать звук музыкальных инструментов (барабан,
бубен, металлофон, гармоника, дудка, свисток);
8) формирование умения узнавать голоса родителей (законных представителей),
педагогических работников, интонацию, односложные просьбы и обращение по имени
(для обучающихся с нарушениями слуха в индивидуальных слуховых аппаратах и без
них);
9) осуществление выбора предмета и самостоятельное выполнение ребенком
результативной последовательности действий для достижения намеченной цели;
10) развитие умения планировать деятельность, самостоятельно ее реализовывать,
37

подводить итог и давать оценку результату;
11) совершенствование координации и точности движений рук, обучение
сложным социальным движениям: перелистывание, нажимание пальцами, кручение,
нанизывание, закрывание;
12) развитие подражания цепочке социальных действий и формирование
осознания их смысловой последовательности, навыка осмысленного выполнения,
умения реализовывать их по памяти;
13) формирование осознания объективных отношений, существующих между
предметами;
14) формирование умения осуществлять ориентировку в свойствах и качествах
предмета, за счет переработки тактильной информации;
15) совершенствование понимания взаимосвязи между реальными предметами,
их свойствами и назначением, действиями с ними и их обозначением;
16) формирование практической ориентировки на внешний признак предметов,
осознание разницы между предметами путем их обследования доступными
способами;
17) формирование умения группировать по форме (куклы и машинки; шарики и
кубики);
18) формирование навыка воссоздания целого предмета из его частей путем
практических проб и ориентировки на образ предмета;
19) овладение навыком воздействия предметом на предмет, выполнения
орудийных действий;
20) совершенствование навыка осязательного обследования при ориентировке в
пространстве;
21) развитие умения различать и сопоставлять некоторые свойства предметов
путем ориентировки на свои перцептивные ощущения (по температуре, фактуре
поверхности и свойствам материала);
22) формирование навыка распознавания фактуры поверхности подошвами ног
(ковер в кукольном уголке, кафельный пол в туалете, паркет и линолеум в групповом
помещении);
23) развитие умения узнавать предметы по фактуре, форме и звукам, которые они
издают при действии с ними (знакомые предметы обихода);
24) формирование умения различать голоса окружающих людей (мама,
воспитатель, помощник воспитателя, медсестра) доступной громкости;
25) формирование умения использовать обоняние для ориентировки в
пространстве (запах столовой, медкабинета);
26) развитие зрительной ориентировки на внешний вид знакомых предметов
(использование остаточного зрения), формирование умения воспринимать хорошо
знакомые предметы в контрастном цветовом изображении (при наличии остаточного
зрения).
2.1.3.4. Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования познавательной деятельности.
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с
ТМНР в данный период направлена на:
1) создание предметно-развивающей среды для продолжительной продуктивной
самостоятельной игры-исследования;
38

2) развитие навыка ориентировки на свойства предметов, различения и
объединения в группы согласно одному сенсорному признаку;
3) использование сохранных анализаторов для ориентировки в пространстве;
4) совершенствование различения на слух речевых и (или) неречевых звуков и их
отраженному повторению путем подражания;
5) совершенствование
качества
целенаправленных предметно-орудийных
действий в процессе выполнения игровой и продуктивной деятельности;
6) использование накопленного практического опыта для ориентировки во
внешних признаках предметов (цвет, форма, размер и количество);
7) формирование умения дифференцировать предметы по функциональному
назначению;
8) формирование практических способов ориентировки (пробы, примеривание);
9) формировать умение сравнивать предметы контрастных и одинаковых
размеров - по длине, ширине, высоте, величине;
10) формирование умения выделять и группировать предметы по заданному
признаку;
11) формировать умение выделять 1, 2 и много предметов из группы;
12) формировать умение сопоставлять равные по количеству множества
предметов: «одинаково»;
13) формирование умения сопоставлять численности множеств, воспринимаемых
различными анализаторами в пределах двух без пересчета;
14) обогащение непосредственного чувственного опыта обучающихся в разных
видах деятельности;
15) развитие навыка ориентировки в помещениях и их взаимном расположении
(раздевалка, игровая комната, спальня, туалет, площадка группы), обозначение
помещений доступным коммуникативным способом;
16) совершенствовать
умение
узнавать
и
обозначать
доступным
коммуникативным способом предметы в знакомом пространстве (дом, квартира,
группа);
17) учить выполнению движений путем ориентировки «от себя», расположению
игрушек и других предметов в ближайшем пространстве вокруг себя справа-слева,
вверху-внизу, впереди-позади;
18) развитие умения сообщать доступным коммуникативным способом о том, что
происходит вокруг и где он находится, что делает;
19) формирование умения ориентироваться в пространстве и частях предмета
путем ориентировки от другого человека;
20) формирование умения определять и устанавливать взаимосвязи между
пространственным положением предметов в помещении: шкаф, кровать, игрушки;
21) совершенствование чувствительности и восприятия, способности анализа и
ориентировки на ощущения, полученные с сохранных анализаторов;
22) обучение ориентировке на плоскости листа, расположению предметов в
пространстве изначально ориентируясь от положения собственного тела «от себя», а
затем исходя из положения другого человека;
23) обучение конструированию, рисуночной деятельности и моделированию
путем ориентировки на основные пространственные направления: вверх, низ, слева и
справа;
39

24) развитие подражания новым простым схемам действий;
25) развитие навыка достижения поставленной цели путем ориентировки в
ситуации, выбора и воспроизведения результативной последовательности действий по
памяти, при затруднении использование метода целенаправленных практических и
поисковых проб;
26) воссоздание знакомых реальных предметов в виде конструкций и моделей из
2-4 частей (при наличии остаточного зрения);
27) создание условий для формирования целостной картины мира;
28) формирование ориентировки во времени: ночь, день, светло-темно, вчера,
сегодня, завтра, было, сейчас, будет, тепло-холодно, зима, лето;
29) формирование умения наблюдать за изменениями в природе и погоде.
2.1.4. Речевое развитие
Образовательная область «Речевое развитие» включает в себя формирование
таких социальных способов контакта с людьми, как жестово-символические средства,
речь и альтернативные формы коммуникации, а также совершенствование звуковой и
интонационной культуры речи, знакомство с произведениями детской литературы.
2.1.4.1. Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования ориентировочно-поисковой активности
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с
ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) формирование моторной готовности к непроизвольному воспроизведению
артикуляционных поз и элементарной речевой коммуникации;
2) стимуляция голосовой активности путем пассивной гимнастики;
3) активизация мимических проявлений, движений губ, языка при попадании на
них пищи;
4) формирование невербальных средств общения;
5) стимуляция восприятия голоса педагогического работника на тактильновибрационной основе;
6) вызывание гласных и согласных звуков раннего онтогенеза во время
проведения дыхательной гимнастики и в минуты общения с педагогическим
работником;
7) стимулирование внимания ребенка к речи педагогического работника,
изменениям интонации и силы голоса.
2.1.4.2. Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования предметных действий
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с
ТМНР в данный период направлена на:
1) привлечение внимания к партнеру по общению;
2) активизация и поддержание речевых звуков в момент контакта ребенка с
родителями (законными представителями), педагогическим работником, при
выполнении гимнастики и действий с игрушками;
3) стимуляция движений артикуляционного аппарата за счет выполнения массажа
и пассивной артикуляционной гимнастики;
4) формирование потребности использования руки как средства коммуникации;
5) формирование тактильно-вибрационного восприятия голоса другого человека;
40

6) формирование умения различать интонации педагогических работников,
подкрепляя это соответствующей мимикой, звуком;
7) формирование навыка нахождения предмета, выполнения действия с ним или
изменения поведения по речевому или тактильному обращению педагогического
работника;
8) формирование умения оказывать влияние на поведение педагогических
работников с помощью интонированных звуков речи, мимики, социальных жестов;
9) развитие умения отраженно за педагогическим работником повторять
знакомые и новые речевые звуки, слоги;
10) формирование навыка согласования движений со словом в знакомых
эмоциально-подвижных играх, выполнения движений с речевым сопровождением в
хорошо известной игровой ситуации (по памяти);
11) стимуляция развития лепета как важного компонента речевого развития;
12) развитие умения реагировать (прислушиваться) к разным интонациям
разговаривающего с ребенком педагогического работника;
13) формирование умения называть предмет в доступной коммуникативной
форме.
2.1.4.3. Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования предметной деятельности
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с
ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) создание условий для осознания взаимосвязи между движением, действием и
его обозначением в доступной коммуникативной форме;
2) развитие невербальных средств коммуникации: увеличение числа социальных
жестов и мимических проявлений;
3) формирование умения изменять поведение в соответствии с обращением
педагогического работника;
4) привлечение внимания к речевому обращению педагогического работника;
5) формирование умения осуществлять направленный выдох;
6) стимулирование звукоподражания и копирования речевых образцов, а также их
ситуативного использования;
7) стимулирование элементарных речевых реакций;
8) формирование умения называть предмет в доступной коммуникативной форме
в различных жизненных ситуациях;
9) формирование умения соотносить предмет с его изображением (картинкой,
барельефом);
10) развитие навыка информирования о своем состоянии и потребностях
доступными способами коммуникации;
11) формирование понимания односложных и двусложных устно-жестовых
инструкций;
12) развитие слухового восприятия с использованием различных технических и
игровых средств;
13) развитие умения пользоваться движениями рук и пальцев как средством
коммуникации, выполняя согласованные, направленные на другого человека
движения рукой, телом и глазами;
14) поддержка желания речевого общения;
41

15) стимуляция произношения голосом нормальной силы, высоты и тембра;
16) увеличение количества регулярно произносимых речевых звуков;
17) для обучающихся с нарушениями слуха обучение слитному произнесению
слов во фразе из 2 слов (в т.ч. облегченных) в нормальном темпе: Мама, дай (на). Тетя,
дай мяч. Миша стоит (сидит, идёт). Вот кубик (мишка). Папа, пока (привет);
18) обучение обозначению предмета и его изображения словом;
19) выполнение артикуляционных движений: улыбаться без напряжения,
показывать верхние и нижние передние зубы, язык, вытягивать и сжимать губы,
широко открывать рот;
20) развитие силы голоса путем произношения гласных звуков тихо и громко,
умения звать педагогического работника и общаться с ним голосом разной силы.
2.1.4.4. Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования познавательной деятельности
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с
ТМНР в данный период направлена на:
1) развитие символической конкретной коммуникации: умение пользоваться
звукоподражаниями, естественными жестами, предметами-символами, картинками;
2) развитие умения понимать и выполнять простые устно-жестовые инструкции;
3) стимулирование потребности использовать при общении со педагогическим
работником или другим ребенком не только невербальные средства, но и речевые
высказывания: отдельные слова, словосочетания, фразы из 2-3 слов;
4) формирование умения высказывать свои просьбы и желания простыми
фразами в доступной коммуникативной форме;
5) развитие понимания речи и умения выполнять действия по речевой (устной,
письменной) инструкции: принеси игрушки в комнату, вымой руки мылом, положи
книгу в шкаф, собери карандаши в коробку, положи бумагу на стол;
6) формирование умения при общении использовать местоимение «я»;
7) различение на слух и воспроизведение длительности звучания: папапа и па___,
ту и тутуту.
8) различение и воспроизведение темпа звучания: голос - па_ па_ па_, папапапа;
музыкальные инструменты - барабан, металлофон;
9) различение и воспроизведение громкости звучания: слоги, слова, фразы,
произносимые тихо и громко; музыкальные инструменты - барабан, пианино, бубен;
игра с игрушками с произнесением слогосочетаний;
10) различение на слух и опознавание при выборе из 10 полных слов,
словосочетаний и фраз;
11) различение на слух и воспроизведение высоких и низких звуков (источник
звука: пианино, дудка, гармоника, голос - звуки и слоги, произносимые высоким и
низким голосом);
12) различение на слух и воспроизведение количества звучаний в пределах 4;
13) различение на слух и воспроизведение 2-3-сложных ритмов (слогосочетания
типа: ПАпа, паПА, паПАпа);
14) различение на слух и воспроизведение разнообразных ритмов;
15) определение на слух направления звука, источник которого расположен
справа - слева - сзади - спереди, и узнавание источника звука;
16) увеличение длительности и качества произношения цепочек слогов и
42

словосочетаний;
17) формирование навыка слитного произношения слов в нормальном темпе с
сохранением их звукового состава, структуры слова (последовательности звуков и
слогов в слове) с выделением ударного слога, а также главного слова во фразе, норм
орфоэпии;
18) увеличение объема и качества произношения звуков речи до 23 звуков (а, о, у,
э, и, ы, п, б, м, н, в, ф, т, д, л, р, с, з, ш, ж, к, г, х) и йотированные;
19) развитие интонационной выразительности речи и обучение произношению
фраз с повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией;
20) формирование умения соотносить предметы, изображения с табличкой,
содержащей его письменное и (или) графическое обозначение;
21) совершенствование восприятия и понимания речи через опознание предметов
по их речевому описанию (2-3 простых предложения из знакомых ребенку слов);
22) формирование навыка диалоговой речи, умения задавать и отвечать на
вопросы (Что это? Кто это? Где мяч? Что делает?), в т.ч. более сложные (Какого
цвета? Какой формы? Что с ним делают?);
23) обучение словесному обозначению сторон фланелеграфа и (или) листа
бумаги: верхняя, нижняя, левая, правая, стимулирование регулярного использования
названий в деятельности;
24) обучение обозначению расположения частей своего тела: правая рука и нога,
левая рука и нога, голова вверху, ноги внизу, грудь спереди, спина сзади;
25) обучение обозначению своего движения: я иду направо, я иду налево, я иду
наверх, я иду вниз;
26) развитие повествовательной функции речи, формирование умения составлять
сообщение о себе, своих занятиях, близких людях;
27) формирование умения описывать предметы (животных) с указанием цвета,
формы, величины, материала, назначения и других признаков в доступной
коммуникативной форме.
2.1.5. Художественно-эстетическое развитие
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» представлена
музыкальным воспитанием и следующими видами продуктивной деятельности: лепка,
аппликация, конструирование, рисование.
Содержание данной области реализуется как на специальных музыкальных
занятиях, так и в другое учебное время, в т.ч. на прогулке. Важным направлением
работы является формирование продуктивной деятельности на занятиях лепкой и
аппликацией, конструирования и рисования. Изобразительная деятельность оказывает
влияние на самые различные стороны психического развития. При выполнении
данной деятельности перед ребенком встает конкретная практическая задача,
требующая определенного уровня развития мышления, знаний и умений. Первым
этапом обучения обучающихся изобразительной деятельности является умение
обследовать реальный предмет, следующим этапом - изображать его с натуры с
помощью простой графической схемы, затем - обозначать полученное изображение
символом, знаком или словом.
В случае выраженных нарушений зрения, когда ведущую роль играет
осязательное восприятие, наиболее важным и доступным видом изобразительной
43

деятельности является лепка, цель которой - подвести ребенка к пониманию
возможности изображения реального предмета. В лепке реальный объемный предмет
предлагается в объемном изображении. В процессе обучения лепка способствует
формированию точных образов восприятия, а также развитию согласованности
движений рук, мышечной силы и мелкой моторики.
2.1.5.1. Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования ориентировочно-поисковой активности
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с
ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) формирование сосредоточения и интереса к звукам окружающей среды,
музыке, пению близкого педагогического работника;
2) фиксация внимания на звучании музыкальных игрушек (для слепоглухих
обучающихся на тактильно-вибрационной основе);
3) формирование умения демонстрировать потребность к звучанию знакомой
мелодии с помощью двигательно-голосовой активности;
4) формирование различных социальных ответов на звучание музыки (замирание,
сосредоточение, поисковые реакции глазами, головой, телом).
2.1.5.2. Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования предметных действий
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с
ТМНР в данный период направлена на:
1) увеличение продолжительности слухового внимания к звукам музыкальных
инструментов и игрушек, различным мелодиям;
2) формирование умения локализовать и находить источник звука доступной
громкости поворотом головы и направлением лица в его сторону, указанием рукой;
3) формирование умения согласовывать движения с характером мелодии,
музыкальным ритмом;
4) формирование эмоционального отклика в виде улыбок и смеха в ответ на
звучание знакомых игрушек, потешек, песенок;
5) привлечение внимания к различным музыкальным ритмам и силе звука
(быстро или медленно, тихо или громко), их связи с эмоциональным состоянием и
поведением педагогического работника;
6) обучение движениям согласно ритму и настроению мелодии;
7) формирование навыка согласования собственных речевых звуков и их
пропевание в соответствии со словами и мелодией и (или) ритмом песни;
8) формирование умения выполнять простые имитационные действия, соотнося
их с изменением темпа и ритма.
2.1.5.3. Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования предметной деятельности
Характер задач, решаемых образовательной областью «Художественноэстетическое развитие» в период формирования предметной деятельности, позволяет
структурировать ее содержание по разделам: музыкальное воспитание, лепка,
аппликация, рисование, конструирование.
В разделе «Музыкальное воспитание» совместная образовательная деятельность
педагогических работников с детьми с ТМНР предполагает следующие направления
44

работы:
1) знакомство с функциональными возможностями музыкальных инструментов;
2) обучение движениям согласно ритму и настроению мелодии;
3) обучение игре на шумовых музыкальных инструментах;
4) создание условий для развития у обучающихся интереса к звучанию музыки,
накопления опыта восприятия новых звуков музыкальных игрушек;
5) стимуляция и развитие интереса к прослушиванию музыкальных
произведений;
6) расширение репертуара функциональных действий с музыкальными
игрушками;
7) развитие умения изменять поведение в зависимости от характера музыки
(спокойная, маршеобразная, плясовая), выполнять движения в такт музыки;
8) формирование умения информировать педагогического работника о своем
предпочтении определенного музыкального произведения или игрушки;
9) развитие слухового восприятия;
10) расширение репертуара узнаваемых звуков природы, музыкальных игрушек;
11) развитие умения самостоятельно подбирать результативное социальное
движение и извлекать из музыкального инструмента звук с учетом его
функциональных возможностей.
В разделе «Лепка» совместная образовательная деятельность педагогических
работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления
работы:
1) формирование навыка тактильного обследования предмета;
2) формирование навыка обследования и ориентировки на контур, форму,
величину предмета, нахождения и узнавания отдельных элементов;
3) знакомство со свойствами пластилина;
4) обучение выполнению простых действий с пластилином: разминание,
соединение или разъединение, раскатывание;
5) формирование умения выполнять простые поделки из пластилина;
6) формирование умения обследовать и узнавать объекты из пластилина,
называть сам объект и его знакомые основные элементы доступным
коммуникативным способом.
В
разделе
«Аппликация»
совместная
образовательная
деятельность
педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает
следующие направления работы:
1) формирование умения обследовать и узнавать знакомые предметы,
выполненные в виде аппликации;
2) знакомство с возможностями изображения предмета с помощью аппликации;
3) знакомство со свойствами некоторых материалов и функциональными
возможностями инструментов, необходимых для выполнения аппликации,
формирование навыка безопасной работы с ними;
4) обучение простым приемам аппликации (наклеивание, соединение или
разъединение);
5) формирование навыка подражания действиям педагогического работника при
выполнении аппликации;
6) развитие навыка сотрудничества при участии в выполнении аппликации.
45

В разделе «Рисование» совместная образовательная деятельность педагогических
работников с детьми с ТМНР предполагает следующие направления работы:
1) формирование навыка обследования и ориентировки на контур, форму,
величину, цвет предмета, нахождение и узнавание отдельных элементов, запоминание
их расположения, взаимосвязи между собой;
2) формирование умения узнавать плоскостное изображение предмета и
сравнивать его с реальным объектом;
3) обучение социально приемлемому использованию карандаша и кисти;
4) формирование умения правильно захватывать карандаш\кисть и удерживать
при рисовании;
5) формирование простых графических навыков: рисования прямых, замкнутых
линий, черкания;
6) формирование навыка подражания простым графическим движениям
карандашом;
7) формирование умения ориентироваться на листе бумаги: вверху или внизу,
сбоку.
В разделе «Конструирование» совместная образовательная деятельность
педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает
следующие направления работы:
1) знакомство с различными типами конструкторов и техникой их использования,
способом соединения деталей;
2) формирование умения узнавать объекты, выполненные с помощью деталей
конструктора, и сравнивать их с реальными объектами, называть основные элементы
доступным коммуникативным способом;
3) формирование умения выполнять постройку из 1-3 деталей по образцу;
4) формирование умения последовательно выполнять постройку из 2-3 деталей по
подражанию действиям педагогического работника;
5) формирование умения использовать строительные детали с учетом их
конструктивных свойств за счет ориентировки на их сенсорные характеристики и
свойства.
2.1.6. Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования познавательной деятельности
Характер задач, решаемых образовательной областью «Художественноэстетическое развитие» в период формирования предметной деятельности, также
позволяет структурировать ее содержание по разделам: музыкальное воспитание,
лепка, аппликация, рисование, конструирование.
В разделе «Музыкальное воспитание» совместная образовательная деятельность
педагогических работников с детьми с ТМНР предполагает следующие направления
работы:
1) формирование интереса к прослушиванию музыкальных произведений;
2) развитие способности к сопереживанию при прослушивании музыкальных
произведений разного характера;
3) знакомство с различными музыкальными инструментами (барабан, дудка,
гармонь, бубен, металлофон, маракасы, тамбурин, колокольчик, треугольник, тарелки)
и способом игры на них;
4) закрепление умения самостоятельно подбирать результативное социальное
46

движение и извлекать из музыкального инструмента звук с учетом функциональных
возможностей;
5) формирование навыка подражания движениям педагогического работника при
звучании знакомой музыки;
6) стимулирование подпевания знакомой песне или музыке;
7) развитие умения согласовывать движения с началом и окончанием звучания
музыки, изменять движения в соответствии с изменением ритма и характера мелодии;
8) формирование навыка воспроизведения простых музыкальных ритмов;
9) формирование навыка различения и воссоздания на музыкальных
инструментах разных музыкальных ритмов;
10) формирование умения выбирать музыкальный инструмент по образцу, по
доступной коммуникативной инструкции;
11) развитие навыка узнавания и различения хорошо знакомых музыкальных
произведений;
12) формирование культуры слушания музыкальных произведений;
13) формирование умения петь хором простые песенки и согласовывать свои
движения с ритмом и характером мелодии, движениями других обучающихся.
В разделе «Лепка» совместная образовательная деятельность педагогических
работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления
работы:
1) знакомство с основными приемами лепки;
2) формирование представления о предметной лепке;
3) формирование умения соотносить поделку из пластилина с реальным
образцом;
4) формирование навыка ориентирования на образец при лепке;
5) обучение простым продуктивным и конструктивным действиям и
последовательному их выполнению в соответствии с заданной целью;
6) формирование умения выполнять поделки из пластилина путем подражания
продуктивным действиям педагогического работника;
7) формирование умения выполнять поделки из пластилина по инструкции
педагогического работника, предъявленной в доступной коммуникативной форме;
В
разделе
«Аппликация»
совместная
образовательная
деятельность
педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает
следующие направления работы:
1) обучение основным приемам выполнения аппликации;
2) формирование умения соотносить аппликацию с реальным предметом;
3) формирования навыка ориентировки на образец при выполнении поделки;
4) формирование умения располагать и наклеивать детали предмета из бумаги на
плоскость согласно образцу;
5) выполнение
поделки
по
подражанию
продуктивным
действиям
педагогического работника;
6) формирование умения выполнять аппликацию по инструкции педагогического
работника, предъявленной в доступной коммуникативной форме;
7) формирование умения принимать участие в коллективной работе;
В разделе «Рисование» совместная образовательная деятельность педагогических
работников с детьми с ТМНР предполагает следующие направления работы:
47

1) развитие графических навыков;
2) развитие умения пользоваться кистью, карандашом, фломастером;
3) формирование умения обводить предмет по контуру, создавать рельефную
обводку;
4) формирование умения выполнять различные линии и виды штриховки, не
выходя за рамки рельефного контура;
5) формирование умения выполнять различные линии и виды штриховки
подражая действиям педагогического работника;
6) формирование умения соотносить изображение предмета с натуральным
образцом;
7) формирование умения рисовать по образцу;
8) формирование умения изображать простые предметы по подражанию
действиям педагогического работника;
9) формирование умения согласовывать свои действия с действиями других
обучающихся при выполнении коллективной работы;
В разделе «Конструирование» совместная образовательная деятельность
педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает
следующие направления работы:
1) развитие ориентировки в пространстве и знакомство с понятиями: слева,
справа, над или под, дальше, ближе;
2) знакомство со свойствами и возможностями природных материалов, обучение
изготовлению из них поделок с учетом их свойств;
3) формирование умения соотносить выполненную постройку с реальным
объектом;
4) формирование умения выполнять постройки, ориентируясь на образец;
5) формирование умения выполнять постройки по инструкции педагогического
работника, предъявленной в доступной коммуникативной форме;
6) развитие умения выполнять коллективную постройку и использовать ее в игре.
2.2. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ С ДЕТЬМИ с
ТМНР
1. Формы, способы, методы и средства реализации Программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной
деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности
ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с
окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой
деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим),
приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим работником
и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом
48

овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в этом
процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию
ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в ДОО и в
семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным
подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного
воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений
является равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в
процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации
поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не
подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с
ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер,
привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях,
оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях.
Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и
порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство
ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической
защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных
взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у
ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, т.к.
отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к
нему окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок.
Когда педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность,
оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями,
настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический
работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он
есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть
самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим
работником и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки.
Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право
выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать
занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной
зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические
работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял
собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку
осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические работники
содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально
приемлемыми способами.
49

11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает
этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
2.3. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА С
СЕМЬЯМИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТМНР
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с ТМНР будут недостаточно успешными без постоянного
контакта с родителями (законными представителями).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить
непрерывность коррекционно восстановительного процесса. Родители (законные
представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся,
сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия
для работы в ДОО и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и
воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит
необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления
нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива
с семьями дошкольников с ТМНР
Проблемы развития, которые возникают в раннем возрасте, требуют не только
немедленного оказания адресной помощи ребенку с ТМНР специалистами в
образовательном учреждении, но одновременно и создания специальных условий для
его воспитания и развития в семье.
Цель взаимодействия педагогического коллектива ДОО с семьями дошкольников
заключается:
- в расширении «поля» коррекционного воздействия, обучении родителей
(законных представителей) созданию специальных условий, жизненно необходимых
для развития ребенка с ТМНР;
- оказании помощи не только ему, но и всей его семье;
- активизации ее воспитательного и реабилитационного потенциала, собственных
ресурсов всех членов семьи, которые направляются на развитие и максимально
возможное преодоление выявленных нарушений.
Работа педагогического коллектива с семьей ребенка с ТМНР строится на
следующих принципах:
- семья ребенка с ТМНР рассматривается как реабилитационная структура,
изначально обладающая потенциальными возможностями к созданию благоприятных
условий для развития и воспитания ребенка;
- взаимодействие с семьей ребенка с ТМНР осуществляется в рамках
комплексного и непрерывного сопровождения, начиная с раннего и дошкольного
возраста;
- семья ребенка с ТМНР позиционируется как микросоциальная среда, в которой
ребенок не только живет, но в которой формируются его представления о себе и мире,
нравственные качества, отношение к людям, характер межличностных связей.

50

Взаимодействие с семьями обучающихся с ТМНР направлено на решение
следующих задач:
а) определение актуальных проблем каждой семьи, поиск путей их разрешения,
мотивирование родителей (законных представителей), а также других родственников
на совместную работу;
б) психолого-педагогическое просвещение родителей (законных представителей),
формирование у них психолого-педагогической компетентности;
в) оптимизация самосознания родителей (законных представителей) ребенка с
ТМНР, нейтрализация тяжелых и длительных переживаний, стресса, связанного с
проблемами психофизического развития ребенка;
г) формирование представлений об особенностях развития ребенка, навыков и
умений конструктивного взаимодействия в системе родитель-ребенок с ТМНР
посредством проведения психолого-педагогических коррекционных мероприятий.
Взаимодействие с семьями дошкольников с ТМНР осуществляется в
следующих направлениях:
- образовательно-просветительская работа,
- психологическое
консультирование
и
диагностика
внутрисемейных
взаимоотношений,
- педагогическая коррекция,
- психологическая помощь.
2.3.1. Образовательно-просветительская работа
В работе данного направления участвуют все специалисты ДОО, которые в
соответствии с профилем своей профессиональной деятельности проводят лекциибеседы для родителей (законных представителей) обучающихся.
Главная цель: сформировать у родителей (законных представителей) и других
близких лиц представления об особенностях, динамике и перспективах развития
ребенка с ТМНР, возрастных параметрах, к которым нужно стремиться подвести
развитие ребенка (коммуникативное, социально-личностное, когнитивное).
Cпециалисты способствуют установлению позитивного контакта с родителями
(законными представителями), раскрывают и демонстрируют преимущества
коррекционных приемов, которые необходимо использовать в процессе воспитания
ребенка дома.
Также специалисты обращают внимание родителей (законных представителей) на
принципы и приемы воспитания ребенка с ТМНР в семье, обучают родителей
(законных представителей) конструктивному с ним взаимодействию.
Взаимодействие педагогических работников ДОО с семьями дошкольников
должно быть направлено не только на формирование психолого-педагогической
компетентности родителей (законных представителей) по вопросам воспитания и
развития ребенка, но и на подготовку к их непосредственному включению в его
коррекционно-развивающий процесс.
В процессе взаимодействия сотрудники ДОО учитывают факт того, что
родители (законные представители) обучающихся с ТМНР испытывают
значительные
трудности
как
психологического
(межличностного
и
внутриличностного), так и педагогического (информационно-образовательного)
характера.
51

Многие традиционные воспитательные установки, характерные любой семье,
воспринимаются отчужденно или же не воспринимаются.
Психологическая травматизация родителей (законных представителей),
длительное нахождение в тяжелой жизненной ситуации в значительной степени
осложняют взаимодействие между семьями обучающихся и педагогическими
работниками.
Сотрудники ДОО в процессе взаимодействия с родителям (законным
представителям) тактично, в деликатной форме раскрывают особенности нарушений
развития ребенка, при этом не требуют мгновенного принятия их рекомендаций,
постепенно достигают поставленных целей с использованием средств рационального
убеждения.
2.3.2. Психологическое консультирование членов семьи.
Консультирование направлено на определение и оказание психологической
поддержки и помощи в решении семейных проблем, связанных с принятием и
ценностным отношением к ребенку с ТМНР; снятие напряженности и
психологической травматизации, возникшей у родителей (законных представителей) в
связи с рождением в семье ребенка с инвалидностью; преодоление трудностей в
отношениях между членами семьи, обостренных тяжестью состояния ребенка;
формирование согласованности между членами семьи в использовании
воспитательных приемов; коррекцию позиций родителей (законных представителей)
гиперболизирующих или отрицающих наличие проблем у ребенка.
Консультирование организуется в разных формах, коллективно и индивидуально,
когда каждый из родителей (законных представителей) и других членов семьи может
представить свою проблему специалисту отдельно. Процедура диагностики
внутрисемейных взаимоотношений осуществляется в процессе консультирования. Она
направлена на выявление причин, как препятствующих, так и способствующих
адекватному развитию ребенка с ТМНР.
2.3.3. Педагогическая коррекция.
После консультирования родителей (законных представителей) ребенка
выполняется демонстрация на практике способов его развития, формирования
предметно-практической деятельности и представлений об окружающем мире.
Для этого организуется игровая деятельность детей.
Осуществляя взаимодействие с родителями (законными представителями) в
данном направлении, учитель-дефектолог решает следующие задачи:
- практическое обучение родителей (законных представителей) способам
коррекционного ухода, приемам и методам воспитания ребенка ТМНР с учетом
выявленных нарушений и с целью создания специальных условий его развития дома;
- формирование у родителей (законных представителей) представлений о
специфических и возрастных особенностях, индивидуальном маршруте развития их
собственного ребенка.
Родителям (законным представителям) предлагается участие в разных формах
коррекционно-педагогической работы:
- в индивидуальных занятиях с ребенком «педагогический работник - ребенок родители (законные представители)»,
- в занятиях в малых группах и игровых сеансах с другими родительско-детскими
диадами;
52

- в тематических семинарах-тренингах;
- в досуговых мероприятиях.
Организуя коррекционно-развивающие занятия «специалист - ребенок родитель», учитель-дефектолог непосредственно обучает родителей (законных
представителей) способам, приемам и методам воспитания и развития ребенка дома.
Он показывает, как нужно правильно общаться с ребенком, используя метод
эмоционально-смыслового комментария, описывая и планируя все действия ребенка
родители (законные представители) должны стремиться регулярно и доступно
разговаривать с ребенком, обращаться к нему с радостью, улыбкой на лице,
комментировать происходящее и планировать совместно будущее).
Учитель-дефектолог рассказывает родителям (законным представителям), как
вызывать у ребенка интерес и помогать ему выполнять задания, поддерживать
стремление познания и деятельности.
Тематика занятий определяется учителем-дефектологом в зависимости от
выявленных проблем в детско-родительских отношениях и уровня их педагогических
знаний и умений.
Вовлечение членов семьи в процесс целенаправленной образовательной
деятельности, установление партнерских отношений с семьей позволяет осуществлять
перенос приобретенных ребенком умений и навыков в обычную жизнь; служит
практической основой для формирования у родителей (законных представителей)
психолого-педагогической компетентности по вопросам воспитания и развития
ребенка с ТМНР.
2.3.5. Психологическая помощь.
Основная цель психологической помощи - поддержать семью ребенка с ТМНР,
оказать ей поддержку с целью нейтрализации последствий психоэмоционального
стресса. Задачи работы педагога-психолога в данном направлении включают:
- повышение самооценки, чувства собственного достоинства родителя;
- стабилизация и оптимизация психического состояния родителя, преодоление
состояния «горя», «безвыходности», «безысходности», «тупиковой ситуации»;
- обновление мироощущения, самоценности «Я», понимания собственной роли в
воспитании ребенка, сохранении семьи, понимании переживаний своих близких,
принятие ситуации такой, какая она есть;
- определение конкретных задач перед родителем на период «здесь и теперь» (т.к.
на начальных этапах во избежание срывов не стоит строить долгосрочных
перспектив).
Основным
методом
психокоррекционного
воздействия
выступает
психотерапевтическая
беседа.
Содержание
психотерапевтической
беседы
определяется также конкретной ситуацией взаимодействия с родителем и характером
существующих у него проблем. Психотерапевтическая беседа используется в целях
оказания психологической помощи родителям (законным представителям).
Доверительный стиль общения позволяет установить с семьей «обратную связь».
Психотерапевтическая беседа позволяет родителям (законным представителям)
обрести уверенность в будущем своего ребенка, не чувствовать собственную
«потерянность» в связи с проблемами ребенка, а самое главное - быть четко
ориентированными на выполнение рекомендаций специалистов.
С целью оказания эмоциональной поддержки семьям педагог-психолог может
53

проводить групповые психотерапевтические тренинги с родителям (законным
представителям), повышая у них самооценку и формируя чувство потребности в
ребенке и любви к нему.
2.4. ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С
ДЕТЬМИ С ТМНР
1. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С
ТМНР
Цели программы КРР:
- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ТМНР,
обусловленных недостатками в их развитии;
- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической
помощи обучающимся с ТМНР с учетом их развития, индивидуальных возможностей
и в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;
- возможность освоения детьми с ТМНР АОП ДО для обучающихся с ТМНР.
Задачи:
- определение особых образовательных потребностей обучающихся с ТМНР,
обусловленных их развитием и степенью выраженности нарушений;
- коррекция нарушений на основе координации педагогических, психологических
и медицинских средств воздействия;
- оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ТМНР
консультативной и методической помощи по особенностям развития обучающихся с
ТНР и направлениям коррекционного воздействия.
2. CОДЕРЖАНИЕ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТМНР
2.1. Программа коррекционно-развивающей работы как инструмент,
обеспечивающий индивидуализацию и дифференциацию образовательного
процесса в ДОО.
Последовательное всестороннее развитие психологического потенциала
обучающихся с ТМНР возможно только в специально созданных условиях воспитания
и обучения. Успешность психического развития зависит от своевременности и
регулярности оказания коррекционно-педагогической помощи.
Особенности психофизического состояния, тяжесть и сложная структура
первичных нарушений развития и их вторичных социальных последствий, большое
число как общих, так и специфических образовательных потребностей у обучающихся
с ТМНР требуют создания специальных условий обучения для формирования
возрастных психологических достижений, ведущей и типичных видов деятельности, а
также коррекции как общих, так и специфических отклонений в развитии.
Программа коррекционно-развивающей работы выступает как инструмент,
обеспечивающий индивидуализацию и дифференциацию образовательного процесса в
ДОО. Ее наличие обеспечивает возможность достижения детьми целевых ориентиров
54

АОП ДО для обучающихся с ТМНР и открывает перспективы освоения содержания
общего образования.
2.2. Индивидуальная программа коррекционной работы
Содержание коррекционно-развивающей работы формулируется для каждой
образовательной области Программы и обобщается в индивидуальной программе
коррекционной работы (далее - ИПКР).
Ориентиром для определения содержания коррекционно-развивающей работы в
каждой образовательной области являются актуальные психологические
достижения и «зона ближайшего развития» ребенка с ТМНР во всех линиях
психического развития (физической, социально-коммуникативной, познавательной,
речевой), которые зафиксированы в ходе последнего контрольного психологопедагогического обследования.
Для определения содержания ИПКР необходимо:
- иметь данные о структуре, характере и степени выраженности нарушений в
развитии ребенка;
- определить уровень психического развития ребенка на момент проведения
первичного психолого-педагогического обследования и «зону его ближайшего
развития»;
- изучить социальную ситуацию развития.
Учитывая разноуровневый характер психического развития обучающихся с
ТМНР, наполнение содержательной части ИПКР по степени сложности и объему
предлагаемого материала определяется на основе принципа «от простого к
сложному».
В ИПКР допускается корректировка и видоизменение ее содержания,
необходимость которых возникает в процессе работы, предусматривается
возможность включения дополнительного материала или наоборот сокращения
какого-либо содержания.
При этом изменение содержания ИПКР является определенным отражением
изменений, происходящих с ребенком с ТНМР в процессе работы.
В разработке содержания ИПКР для ребенка с ТМНР принимают участие все
специалисты, реализующие образовательный процесс в ДОО (экспертная группа) при
непосредственном участии родителей (законных представителей).
Содержание ИПКР
Содержание ИПКР определяется следующим образом:
1. Работа начинается с определения индивидуальных особых образовательных
потребностей ребенка с ТМНР:
- сбор медико-социальной информации о здоровье, социальных условиях жизни и
психическом развитии ребенка в ходе беседы и анкетирования родителей (законных
представителей), анализа рекомендаций ПМПК и заключения врачебной комиссии
медицинской ДОО;
- углубленное психолого-педагогическое обследование ребенка с целью
определения актуального уровня психического развития, структуры нарушений
психического развития, потенциальных возможностей в обучении, индивидуальных
особенностей поведения и личностных характеристик на момент поступления в ДОО.
2. На основании всестороннего анализа результатов обследования членами
экспертной группы в сотрудничестве с родителями (законными представителями)
55

осуществляется наполнение ИПКР конкретным содержанием, которое соответствует
индивидуальным особым образовательным потребностям ребенка:
- определяются конкретные задачи обучения в каждой из пяти образовательных
областей; основные направления и содержание коррекционной работы с учетом
структуры дефекта, а также наиболее эффективные методы и приемы обучения,
способствующие успешному овладению ребенком содержанием ИПКР. Помощь в
определении направлений, методов и приемов коррекционно-педагогической работы
специалисту может оказать современная методическая литература и учебные пособия,
где подробно изложено содержание коррекционной работы с детьми, имеющими
сенсорные, двигательные и другие нарушения;
- результаты анализа данных психолого-педагогического обследования ребенка с
ТМНР используются для определения мер и условий, необходимых для реализации
потребности в уходе и присмотре (кормлении, одевании или раздевании, совершении
гигиенических процедур, передвижении), а также для обеспечения безопасной среды;
- определяется перечень необходимых технических средств (включая
индивидуальные средства реабилитации), дидактических и игровых пособий,
необходимых для реализации содержания ИПКР.
- определяются формы сотрудничества ДОО с семьей обучающегося, степень
участия родителей (законных представителей) в реализации содержания ИПКР на
данном этапе его развития в домашних условиях.
3. Разработанная ИПКР утверждается ППк ДОО. В зависимости от результатов
анализа медико-социальной информации и психолого-педагогического обследования
ребенка с ТМНР ППк устанавливает срок реализации ИПКР. Он составляет не менее
3 месяцев, но не может превышать одного года.
4. В процессе реализации ИПКР проводится промежуточный мониторинг, по
результатам которого допускается внесение корректив в различные структурные
компоненты ИПКР.
5. По окончании установленного срока проводится коллегиальный анализ
результатов реализации ИПКР. ППк ДОО на основании данных психологопедагогического обследования ребенка с ТМНР, мнения родителей (законных
представителей) и специалистов, реализующих образовательный процесс, принимает
решение о корректировке содержания ИПКР или прекращении ее действия. В
процессе оценки эффективности реализации ИПКР уделяется место анализу качества
и полноты созданных для данного ребенка специальных образовательных условий для
его полноценного включения в образовательный процесс в соответствии с
индивидуальными психологическими особенностями и возможностями.
Положительная динамика в развитии ребенка и социализации является
основанием для разработки нового содержания ИПКР.
В ходе коррекционно-развивающей работы у обучающихся с ТМНР на каждом
возрастном этапе формируются ведущие виды детской деятельности: общение,
предметная, игровая, продуктивная, а также их структурных компонентов:
ориентировочного, операционного, мотивационного, регулятивного и оценочного.
2.3. Формы КРР
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТМНР осуществляется в форме
индивидуального или подгруппового занятия.
Продолжительность и частота коррекционно-развивающих занятий определяется
56

работоспособностью ребенка и динамикой усвоения нового материала.
Все занятия проводятся в форме практических игровых действий и
предлагаются ребенку в порядке усложнения.
Количество игр и упражнений, их разнообразие, как и специальные методы и
приемы в каждой линии развития, зависят от числа и глубины нарушений
психического развития и поведения, специфических образовательных потребностей
ребенка.
2.4. Роль педагогического работника при реализации содержания КРР
Роль педагогического работника при реализации коррекционно-развивающей
программы заключается в своевременной организации предметно-развивающей среды
и педагогически обоснованной, психологически комфортной ситуации общения с
ребенком с ТМНР в процессе обучающего взаимодействия.
В ходе такого взаимодействия планомерно усложняются ориентировочная и
исследовательская активность, обогащается восприятие, развиваются чувства и
эмоции, формируются двигательные навыки, социальные формы взаимодействия и
речевая деятельность в соответствии с возрастными, а также индивидуальными
особенностями и возможностями обучающихся с ТМНР.

57

2.5. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Цель и задачи воспитания
1.1.1. Общая цель воспитания в ДОО - личностное развитие дошкольников с
ТНР и создание условий для их позитивной социализации на основе базовых
ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям,
себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
1.1.2. Общие задачи воспитания в ДОО:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе
представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных
отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей
совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребёнка,
его готовности к творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством
проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания воспитывающих
общностей.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1 год,
1 год - 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели
воспитания и с учетом психофизических особенностей обучающихся с ТМНР.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной
работы
1.2. Направления воспитания
1.2.1. Патриотическое воспитание
Цель патриотического воспитания - содействовать формированию у ребёнка
личностной позиции наследника традиций и культуры, защитника Отечества и творца
(созидателя), ответственного за будущее своей страны.
Ценности - Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания. Чувство патриотизма возникает у ребёнка вследствие воспитания у него
нравственных качеств, интереса, чувства любви и уважения к своей стране - России,
своему краю, малой родине, своему народу и народу России в целом (гражданский
патриотизм), ответственности, ощущения принадлежности к своему народу.
Патриотическое воспитания базируется на идее патриотизма как нравственного
чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа
жизни и её уклада, народных и семейных традиций.
Работа по патриотическому воспитанию предполагает: формирование
«патриотизма наследника», испытывающего чувство гордости за наследие своих
58

предков (предполагает приобщение детей к истории, культуре и традициям нашего
народа: отношение к труду, семье, стране и вере); «патриотизма защитника»,
стремящегося сохранить это наследие (предполагает развитие у детей готовности
преодолевать трудности ради своей семьи, малой родины); «патриотизма созидателя и
творца», устремленного в будущее, уверенного в благополучии и процветании своей
Родины (предполагает конкретные каждодневные дела, направленные, например, на
поддержание чистоты и порядка, опрятности и аккуратности, а в дальнейшем - на
развитие всего своего населенного пункта, района, края, Отчизны в целом).
1.2.2. Социальное воспитание
Цель социального воспитания - формирование ценностного отношения детей к
семье, другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить общий язык с
другими людьми.
Ценности - семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
В дошкольном детстве ребёнок начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться
правилам, нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах других
людей. Формирование ценностно-смыслового отношения ребёнка к социальному
окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в
котором проявляется личная социальная инициатива ребёнка в детско-взрослых и
детских общностях.
Важной составляющей социального воспитания является освоение ребёнком
моральных ценностей, формирование у него нравственных качеств и идеалов,
способности жить в соответствии с моральными принципами и нормами и воплощать
их в своем поведении. Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное
нравственное чувство - уважение к человеку, к законам человеческого общества.
Конкретные представления о культуре поведения усваиваются ребёнком вместе с
опытом поведения, с накоплением нравственных представлений, формированием
навыка культурного поведения.
1.2.3. Познавательное воспитание
Цель познавательного воспитания - формирование ценности познания.
Ценность - познание лежит в основе познавательного воспитания.
В ДОО проблема воспитания у детей познавательной активности охватывает все
стороны воспитательного процесса и является непременным условием формирования
умственных качеств личности, самостоятельности и инициативности ребёнка.
Познавательное и духовно-нравственное воспитание должны осуществляться в
содержательном единстве, так как знания наук и незнание добра ограничивает и
деформирует личностное развитие ребёнка.
Значимым является воспитание у ребёнка стремления к истине, становление
целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально
окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
1.2.4. Физическое и оздоровительное направление воспитания
Цель физического и оздоровительного воспитания - формирование ценностного
отношения детей к здоровому образу жизни, овладение элементарными
гигиеническими навыками и правилами безопасности.
Ценности - жизнь и здоровье лежит в основе физического и оздоровительного
59

направления воспитания.
Физическое и оздоровительное воспитание основано на идее охраны и
укрепления здоровья детей, становления осознанного отношения к жизни как
основоположной ценности и здоровью как совокупности физического, духовного и
социального благополучия человека.
1.2.5. Трудовое воспитание
Цель трудового воспитания - формирование ценностного отношения детей к
труду, трудолюбию и приобщение ребёнка к труду.
Ценность - труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Трудовое воспитание направлено на формирование и поддержку привычки к
трудовому усилию, к доступному напряжению физических, умственных и
нравственных сил для решения трудовой задачи; стремление приносить пользу людям.
Повседневный труд постепенно приводит детей к осознанию нравственной стороны
труда. Самостоятельность в выполнении трудовых поручений способствует
формированию ответственности за свои действия.
1.2.6. Этико-эстетическое воспитание
Цель эстетического воспитания - способствовать становлению у ребёнка
ценностного отношения к красоте.
Ценности - культура, красота, лежат в основе эстетического направления
воспитания.
Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в
окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у детей
желания и умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного
опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление
нравственной и духовной составляющих внутреннего мира ребёнка. Искусство делает
ребёнка отзывчивее, добрее, обогащает его духовный мир, способствует воспитанию
воображения, чувств. Красивая и удобная обстановка, чистота помещения, опрятный
вид детей и взрослых содействуют воспитанию художественного вкуса.
1.3. Принципы воспитания
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
- принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод
личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
- принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и
смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений,
содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
- принцип общего культурного образования: воспитание основывается на
культуре и традициях России, включая культурные особенности региона;
- принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому
внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить
возможность выбора при построении собственной системы ценностных отношений,
60

продемонстрировать ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни;
- принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
- принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника:
значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе
приобщения к культурным ценностям и их освоения;
- принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при
котором все обучающиеся, независимо от их физических, психических,
интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены
в общую систему образования.
Принципы реализуются в укладе ДОО, включающем воспитывающие среды,
общности, культурные практики, совместную деятельность и события.
Уклад образовательной организации опирается на базовые национальные
ценности, содержащие традиции региона и ДОО, задающий культуру поведения
сообществ, описывающий предметно-пространственную среду, деятельности и
социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка
дневного, недельного, месячного, годового циклов жизни ДОО, способствует
формированию ценностей воспитания, которые разделяются всеми участниками
образовательных отношений.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовнонравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками, и
учитывает психофизических особенностей обучающихся с ТМНР. Основными
характеристиками воспитывающей среды являются ее насыщенность и
структурированность.
1.4. Целевые ориентиры воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но
деятельность воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности
ребенка с ТМНР. Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде
целевых ориентиров, представленных в виде обобщенных портретов ребенка с ТМНР
к концу раннего и дошкольного возрастов.
Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо
линии развития не получат своего становления в детстве, это может отрицательно
сказаться на гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне ДОО не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в
соответствии с ФГОС ДО, т.к. «целевые ориентиры основной образовательной
программы дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в т.ч. в
виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их
формального сравнения с реальными достижениями обучающихся».
1.4.1. Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с
ТМНР дошкольного возраста (до 8 лет)
Таблица.
61

Портрет ребенка с ТМНР дошкольного возраста (к 8-ми годам)
№
п/п
1

Направления
воспитания
Патриотическое

Ценности
Родина,
природа

2

Социальное

Человек,
семья,
дружба,
сотрудничество

3

Познавательное

Знания

4

Физическое
и
оздоровительное

Здоровье

5

Трудовое

Труд

6

Этикоэстетическое

Культура и красота

Показатели
Любящий свою малую родину и
имеющий представление о своей стране,
испытывающий чувство привязанности
к родному дому, семье, близким людям
Различающий основные проявления
добра и
зла, принимающий и
уважающий
ценности
семьи
и
общества,
правдивый,
искренний,
способный к сочувствию и заботе, к
нравственному поступку, проявляющий
задатки чувства долга: ответственность
за свои действия и поведение;
принимающий и уважающий различия
между людьми.
Освоивший
основы
речевой
культуры.
Дружелюбный и доброжелательный,
умеющий
слушать
и
слышать
собеседника,
способный
взаимодействовать с педагогическим
работником и другими детьми на основе
общих интересов и дел
Любознательный, наблюдательный,
испытывающий
потребность
в
самовыражении, в т.ч. творческом,
проявляющий
активность,
самостоятельность,
инициативу
в
познавательной,
игровой,
коммуникативной и продуктивных
видах
деятельности
и
в
самообслуживании,
обладающий
первичной картиной мира на основе
традиционных ценностей российского
общества
Владеющий основными навыками
личной и общественной гигиены,
стремящийся
соблюдать
правила
безопасного поведения в быту, социуме
(в т.ч. в цифровой среде), природе
Понимающий ценность труда в семье
и в обществе на основе уважения к
людям
труда,
результатам
их
деятельности,
проявляющий
трудолюбие при выполнении поручений
и в самостоятельной деятельности
Способный
воспринимать
и
чувствовать
прекрасное
в
быту,
природе,
поступках,
искусстве,
стремящийся
к
отображению
62

прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками
художественно-эстетического вкуса

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Уклад образовательной организации описан в ОП ДО п.2.7.2.1
2.2. Воспитывающая среда образовательной организации описана в ОП ДО
2.7.2.3
2.3. Общности образовательной организации описаны в ОП ДО 2.7.2.3
2.4. Задачи воспитания в образовательных областях
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ТМНР
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в ФГОС ДО.
Таблица.
Соотношение образовательных областей
и направлений воспитания
№
п/п
1
2
3
4
5

Образовательная область
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие

Направление воспитания
Патриотическое, социальное, трудовое
Познавательное, патриотическое
Социальное, эстетическое
Эстетическое
Физическое, оздоровительное

2.4.1. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие» направлено на приобщение детей к
ценностям «Родина», «Природа», «Семья», «Человек», «Жизнь», «Милосердие»,
«Добро», «Дружба», «Сотрудничество», «Труд».
Это предполагает решение задач нескольких направлений воспитания:
- воспитание любви к своей семье, своему населенному пункту, родному краю,
своей стране;
- воспитание уважительного отношения к ровесникам, родителям (законным
представителям), соседям, другим людям вне зависимости от их этнической
принадлежности;
- воспитание ценностного отношения к культурному наследию своего народа, к
нравственным и культурным традициям России;
- содействие становлению целостной картины мира, основанной на
представлениях о добре и зле, прекрасном и безобразном, правдивом и ложном;
- воспитание социальных чувств и навыков: способности к сопереживанию,
общительности, дружелюбия, сотрудничества, умения соблюдать правила, активной
личностной позиции.
- создание условий для возникновения у ребёнка нравственного, социально
значимого поступка, приобретения ребёнком опыта милосердия и заботы;
63

- поддержка трудового усилия, привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой
задачи;
- формирование способности бережно и уважительно относиться к результатам
своего труда и труда других людей.
2.4.2. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Познавательное развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
«Человек», «Семья», «Познание», «Родина» и «Природа».
Это предполагает:
- воспитание отношения к знанию как ценности, понимание значения образования
для человека, общества, страны;
- приобщение к отечественным традициям и праздникам, к истории и
достижениям родной страны, к культурному наследию народов России;
- воспитание уважения к людям - представителям разных народов России
независимо от их этнической принадлежности;
- воспитание уважительного отношения к государственным символам страны
(флагу, гербу, гимну);
- воспитание бережного и ответственного отношения к природе родного края,
родной страны, приобретение первого опыта действий по сохранению природы.
2.4.3. Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Речевое
развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Культура», «Красота».
Это предполагает:
- владение формами речевого этикета, отражающими принятые в обществе
правила и нормы культурного поведения;
- воспитание отношения к родному языку как ценности, умения чувствовать
красоту языка, стремления говорить красиво (на правильном, богатом, образном
языке).
2.4.4. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие» направлено на приобщение детей к
ценностям «Красота», «Культура», «Человек», «Природа».
Это предполагает:
- воспитание эстетических чувств (удивления, радости, восхищения, любви) к
различным объектам и явлениям окружающего мира (природного, бытового,
социокультурного), к произведениям разных видов, жанров и стилей искусства (в
соответствии с возрастными особенностями);
- приобщение к традициям и великому культурному наследию российского
народа, шедеврам мировой художественной культуры с целью раскрытия ценностей
«Красота», «Природа», «Культура»;
- становление
эстетического,
эмоционально-ценностного
отношения
к
окружающему миру для гармонизации внешнего мира и внутреннего мира ребёнка;
- формирование
целостной
картины
мира
на
основе
интеграции
интеллектуального и эмоционально-образного способов его освоения детьми;
- создание условий для выявления, развития и реализации творческого
потенциала каждого ребёнка с учётом его индивидуальности, поддержка его
готовности к творческой самореализации и сотворчеству с другими людьми (детьми и
взрослыми).
64

2.4.5. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Физическое развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Жизнь»,
«Здоровье».
Это предполагает:
- формирование у ребёнка возрастосообразных представлений о жизни, здоровье
и физической культуре;
- становление эмоционально-ценностного отношения к здоровому образу жизни,
интереса к физическим упражнениям, подвижным играм, закаливанию организма, к
овладению гигиеническим нормам и правилами;
- воспитание активности, самостоятельности, уверенности, нравственных и
волевых качеств.
2.5. Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
2.5.1. Патриотическое воспитание
Ценности: Родина, природа.
Цель патриотического воспитания: воспитание в ребенке нравственных качеств,
чувства любви, интереса к России, своему краю, малой родине, своему народу и
народу России в целом (гражданский патриотизм), ответственности, трудолюбия;
ощущения принадлежности к своему народу.
Задачи:
- формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
- воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
- воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к
ровесникам, родителям, соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их
этнической принадлежности;
- воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания
единства природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
Содержание деятельности
Воспитательная работа по патриотическому воспитанию связана со структурой
самого понятия «патриотизм».
Ее содержание определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
- когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края,
духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа России;
- эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине – России,
уважением к своему народу, народу России в целом;
- регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и
культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания
ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Виды и формы деятельности:
- ознакомление детей с ТМНР с историей, героями, культурой, традициями
России и своего народа;
- организация коллективных творческих проектов, направленных на приобщение
детей к российским общенациональным традициям;
65

- организация экскурсий, походов, смотров, соревнований, праздников, викторин,
выставок и пр.;
- формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности
человека;
2.5.2. Социальное воспитание
Ценности: семья, дружба, человек и сотрудничество.
Цель социального воспитания дошкольника: формирование его ценностного
отношения к семье, другому человеку, развитии дружелюбия, создания условий для
реализации в обществе.
Задачи:
- формирование у детей с ТМНР представлений о добре и зле, позитивного образа
семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в
фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в
различных видах деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия
и заботы;
- анализ поступков самих детей в группе в различных ситуациях;
- формирование навыков, необходимых для полноценного существования в
обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности,
сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила;
- развитие способности поставить себя на место другого как проявление
личностной зрелости и преодоление детского эгоизма.
Содержание деятельности
В дошкольном детстве ребенок открывает Личность другого человека и его
значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все
многообразие социальных отношений и социальных ролей. Он учится действовать
сообща, подчиняться правилам, нести ответственность за свои поступки, действовать
в интересах семьи, группы.
Формирование правильного ценностно-смыслового отношения ребенка к
социальному окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного
процесса, в котором обязательно должна быть личная социальная инициатива ребенка
в детско-взрослых и детских общностях.
Важным аспектом является формирование у дошкольника представления о мире
профессий взрослых, появление к моменту подготовки к школе положительной
установки к обучению в школе как важному шагу взросления.
Формы и виды деятельности:
- организация сюжетно-ролевых игр (в семью, в команду и т.п.), игр с правилами,
традиционных народных игр и пр.;
- проведение праздников, конкурсов, выставок и пр.;
- разработка и реализация проектов;
- воспитание у детей с ТМНР навыков поведения в обществе;
- обучение детей с ТМНР сотрудничеству, использование групповых форм в
продуктивных видах деятельности;
- обучение детей анализу поступков и чувств – своих и других людей;
- организация коллективных проектов заботы и помощи;
66

- создание доброжелательного психологического климата в детском коллективе;
- использование возможностей социокультурной среды для достижения целей
воспитания;
2.5.3. Познавательное воспитание
Ценность: знания.
Цель познавательного воспитания: формирование ценности познания.
Задачи:
- развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
- формирование ценностного отношения к взрослому как источнику знаний;
- приобщение детей с ТМНР к культурным способам познания (книги, интернетисточники, дискуссии и др.).
Cодержание деятельности
Содержание познавательного воспитания направлено на формирование
целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально
окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Виды и формы деятельности:
- совместная деятельность воспитателя с детьми с ТМНР на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и
экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов,
чтения и просмотра книг;
- организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности,
проектной и исследовательской деятельности детей совместно со взрослыми;
- организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую
аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования;
2.5.4. Физическое и оздоровительное воспитание
Ценность: здоровье.
Цель физического и оздоровительного воспитания: сформировать навыки
здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе всего.
Задачи по формированию здорового образа жизни:
- обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
обучающихся с ТМНР (совместной и самостоятельной деятельности) на основе
здоровье формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий
для гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
- закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней
среды;
- укрепление
опорно-двигательного
аппарата;
развитие
двигательных
способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
- формирование элементарных представлений в области физической культуры,
здоровья и безопасного образа жизни;
- организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
- воспитание
экологической
культуры,
обучение
безопасности
жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
- организация подвижных, спортивных игр, в т.ч. традиционных народных игр,
дворовых игр на территории детского сада;
67

- создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу
жизни;
- введение оздоровительных традиций в ДОО.
Задачи формирования у культурно-гигиенических навыков:
- формирование у ребенка с ТМНР навыков поведения во время приема пищи;
- формирование у ребенка с ТМНР представлений о ценности здоровья, красоте и
чистоте тела;
- формирование у ребенка с ТМНР привычки следить за своим внешним видом;
- включение информации о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ТМНР, в
игру.
Направления деятельности воспитателя
Воспитатель должен формировать у дошкольников с ТМНР понимание того, что
чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и здоровью
человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они
должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с ТМНР в ДОО.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной
периодичностью, ребенок с ТМНР вводит их в свое бытовое пространство, и
постепенно они становятся для него привычкой.
Работа по формированию у ребенка с ТМНР культурно-гигиенических навыков
должна вестись в тесном контакте с семьей.
2.5.5. Трудовое воспитание
Ценность: труд.
Цель трудового воспитания: формирование ценностного отношения детей к
труду, трудолюбия, а также их приобщение к труду.
Задачи:
- ознакомление с доступными детям с ТМНР видами труда взрослых и
воспитание положительного отношения к их труду;
- познание явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов и
природной среды, которое является следствием трудовой деятельности взрослых и
труда самих детей;
- формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности детей с ТНР,
воспитание у них навыков организации своей работы, формирование элементарных
навыков планирования;
- формирование у детей с ТМНР привычки трудового усилия (привычки к
доступному дошкольнику напряжению физических, умственных и нравственных сил
для решения трудовой задачи).
Содержание деятельности
С дошкольного возраста каждый ребенок обязательно должен принимать участие
в труде, и те несложные обязанности, которые он выполняет в детском саду и в семье,
должны стать повседневными. Только при этом условии труд оказывает на детей
определенное воспитательное воздействие и подготавливает их к осознанию его
нравственной стороны.
Формы и виды деятельности:
- демонстрация и объяснение детям с ТМНР необходимости постоянного труда в
68

повседневной жизни;
- воспитание у детей с ТМНР бережливости (беречь игрушки, одежду, труд и
старания родителей, педагогов, сверстников);
- предоставление детям с ТМНР самостоятельности в выполнении работы,
воспитание ответственности за собственные действия;
- воспитание у детей с ТМНР стремления к полезной деятельности, демонстрация
собственного трудолюбия и занятости;
- формирование общественных мотивов труда, желанием приносить пользу
людям;
- приобретение материалов, оборудования, электронных образовательных
ресурсов (в т.ч. развивающих компьютерных игр) и средств воспитания детей с ТМНР
дошкольного возраста;
- организация экскурсий для знакомства с различными профессиями;
- проведение конкурсов, выставок на тему труда;
- подготовка и реализации проектов;
- задействование потенциала режимных моментов в трудовом воспитания детей;
2.5.6. Этико-эстетическое воспитание
Ценности: культура и красота.
Цель этико-эстетического воспитания: формирование ценностного отношения
детей с ТМНР к культуре и красоте, формирование у них эстетического вкуса,
развитие стремления создавать прекрасное.
Задачи:
- формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
- воспитание представлений о значении опрятности и внешней красоты, ее
влиянии на внутренний мир человека;
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
- воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной
страны и других народов;
- развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей
ребенка действительности;
- формирование у детей с ТМНР эстетического вкуса, стремления окружать себя
прекрасным, создавать его.
Содержание деятельности
Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка.
Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравственное
чувство – уважение к человеку, к законам человеческого общества. Культура
отношений является делом не столько личным, сколько общественным. Конкретные
представления о культуре поведения усваиваются ребенком вместе с опытом
поведения, с накоплением нравственных представлений.
Для того чтобы формировать у детей с ТМНР культуру поведения, воспитатель
должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
69

- учить детей с ТМНР уважительно относиться к окружающим людям, считаться
с их делами, интересами, удобствами;
- воспитывать культуру общения ребенка с ТМНР, выражающуюся в
общительности, этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении
вести себя в общественных местах;
- воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по имени и отчеству;
не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть
голосом;
- воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом ДОО;
- умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно
выполнять и заканчивать ее, после завершения привести в порядок рабочее место,
аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
Виды и формы деятельности:
- выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих
детей с воспитательной работой через развитие восприятия, образных представлений,
воображения и творчества;
- уважительное отношение к результатам творчества детей c ТМНР, широкое
включение их произведений в жизнь организации;
- организация выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды и
др.;
- формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного
слова на русском и родном языке;
- реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми по
разным направлениям эстетического воспитания;
- воспитание культуры поведения.
2.6. Формы совместной деятельности в ДОО
2.6.1. Деятельности и культурные практики в ДОО
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника
с ТМНР, обозначенных во ФГОС ДО.
В качестве средств реализации цели воспитания выступают следующие
основные виды деятельности и культурные практики:
- предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим
работником, в которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой
деятельности, способы ее реализации совместно с родителям (законным
представителям);
- культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от педагогического
работника, и способов их реализации в различных видах деятельности через личный
опыт);
- свободная инициативная деятельность ребенка с ТМНР (его спонтанная
самостоятельная активность, в рамках которой он реализует свои базовые
устремления: любознательность, общительность, опыт деятельности на основе
усвоенных ценностей).
2.6.2. Работа с родителями (законными представителями)
70

Работа с родителями (законными представителями) детей с ТМНР дошкольного
возраста строится на принципах ценностного единства и сотрудничества всех
субъектов социокультурного окружения ДОО.
Виды и формы деятельности по организации сотрудничества педагогов и
родителей (законных представителей):
Виды и формы деятельности:
- проведение родительских конференций, собраний, круглых столов для
родителей по вопросам воспитания;
- семейные клубы, предоставляющие родителям, педагогам и детям площадку для
совместного проведения досуга и общения;
- родительские гостиные, на которых обсуждаются вопросы возрастных
особенностей детей, формы и способы доверительного взаимодействия родителей с
детьми, проводятся мастер-классы, семинары, круглые столы с приглашением
специалистов;
- родительские дни, во время которых родители могут посещать занятия для
получения представления об образовательном процессе в ДОО;
- размещение на официальном сайте ДОО информации для родителей по
вопросам воспитания;
- проведение консультаций специалистов для родителей по вопросам воспитания;
- привлечение родителей к участию в проектах (вместе с детьми), конкурсах,
соревнованиях, спектаклях, праздниках и др.;
а также осуществляются виртуальные консультации психологов и педагогов;
- привлечение родителей к оценочным процедурам по вопросам воспитания;
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения
социальной ситуации развития ребенка работа с родителям (законным
представителям) обучающихся с ТМНР дошкольного возраста должна строиться на
принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов социокультурного
окружения ДОО.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников
образовательных отношений составляет основу уклада ДОО в котором строится
воспитательная работа.
2.6.3. События образовательной организации
Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором
активность взрослого приводит к приобретению ребёнком собственного опыта
переживания той или иной ценности.
Событийным может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно
возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи детей,
индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и прочее.
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл
методической работы на основе традиционных ценностей российского общества.
Это помогает каждому педагогу спроектировать работу с группой в целом, с
подгруппами детей, с каждым ребёнком.
События ДОО включают: (раскрыть, можно указать названия и др.)
- проекты воспитательной направленности;
- праздники;
- общие дела;
71

- ритмы жизни (утренний и вечерний круг, прогулка);
- режимные моменты (прием пищи, подготовка ко сну и прочее);
- свободную игру;
- свободную деятельность детей;
- другое.
2.6.4. Совместная деятельность в образовательных ситуациях
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей
формой организации совместной деятельности взрослого и ребёнка по освоению АОП
ДО, в рамках которой возможно решение конкретных задач воспитания.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего
времени пребывания ребёнка в ДОО.
Основными видами организации совместной деятельности в образовательных
ситуациях в ДОО можно отнести:
- ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы;
- социальное моделирование, воспитывающая (проблемная) ситуация,
составление рассказов из личного опыта;
- чтение художественной литературы с последующим обсуждением и выводами,
сочинение рассказов, историй, сказок, заучивание и чтение стихов наизусть;
- разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этюдыинсценировки;
- рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр
видеороликов, презентаций, мультфильмов;
- организация выставок (книг, репродукций картин, тематических или
авторских, детских поделок и тому подобное),
- экскурсии (в музей, в общеобразовательную организацию и тому подобное),
посещение спектаклей, выставок;
- игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие и другие);
- демонстрация собственной нравственной позиции педагогом, личный пример
педагога, приучение к вежливому общению, поощрение (одобрение, тактильный
контакт, похвала, поощряющий взгляд);
2.7. Организация предметно-пространственной среды
Реализация воспитательного потенциала предметно-пространственной среды
предусматривает совместную деятельность педагогов, обучающихся, других
участников образовательных отношений по её созданию, поддержанию,
использованию в воспитательном процессе.
Предметно-пространственная среда содержит следующие компоненты,
способствующие повышению ее воспитательного потенциала:
- знаки и символы государства, региона, населенного пункта и ДОО;
- компоненты среды, отражающие региональные, этнографические и другие
особенности социокультурных условий, в которых находится ДОО;
- компоненты среды, отражающие экологичность, природосообразность и
безопасность;
- компоненты среды, обеспечивающие детям возможность общения, игры и
совместной деятельности;
- компоненты среды, отражающие ценность семьи, людей разных поколений,
72

радость общения с семьей;
- компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность познавательного
развития, экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывающие красоту
знаний, необходимость научного познания, формирующие научную картину мира;
- компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность посильного труда, а
также отражающие ценности труда в жизни человека и государства;
- компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможности для укрепления
здоровья, раскрывающие смысл здорового образа жизни, физической культуры и
спорта;
- компоненты среды, предоставляющие ребёнку возможность погружения в
культуру России, знакомства с особенностями традиций многонационального
российского народа;
Развитие ППС ДОО - управляемый процесс, направленный на то, чтобы среда
была гармоничной и эстетически привлекательной.
При выборе материалов и игрушек для ППС приоритет отводится продукции
отечественных и территориальных производителей. Игрушки, материалы и
оборудование соответствуют возрастным задачам воспитания детей дошкольного
возраста и имеют документы, подтверждающие соответствие требованиям
безопасности.
2.8. Социальное партнерство
Реализация
воспитательного
потенциала
социального
партнерства
предусматривает
- участие представителей организаций-партнеров в проведении отдельных
мероприятий (дни открытых дверей, государственные и региональные, праздники,
торжественные мероприятия и тому подобное);
- участие представителей организаций-партнеров в проведении занятий в рамках
дополнительного образования;
- проведение на базе организаций-партнеров различных мероприятий, событий и
акций воспитательной направленности;
- реализация различных проектов воспитательной направленности, совместно
разрабатываемых детьми, родителями (законными представителями) и педагогами с
организациями-партнерами.
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организационный раздел описан в ОП ДО п.2.7.3

73

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
3.1. Организационное обеспечение образования обучающихся с ТМНР
Организационное обеспечение образования обучающихся с ТМНР базируется на
нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного
образования обучающихся этой категории.
Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только
образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его
возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных обучающихся,
включенных наравне с ребенком с ТМНР в образовательное пространство.
Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ТМНР,
необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих
эффективное образование и других обучающихся.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной
ДОО со стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного
центра по развитию инклюзивного образования, образовательных организаций,
реализующих адаптированные основные образовательные программы образования
обучающихся с ТМНР, органов социальной защиты, органов здравоохранения,
общественных организаций при недостаточном кадровом ресурсе самой
образовательной ДОО.
Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с ТМНР
максимально адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а
также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и
воспитание.
Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных
образовательных организаций (включая ДОО дополнительного образования) в
шаговой доступности.
3.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
ТМНР
Предоставление специальных условий обучения детям с ТМНР осуществляется
для достижения поставленных образовательных целей и решения намеченных
коррекционно-развивающих
задач
в
ходе
последовательной
реализации
педагогического процесса в образовательной ДОО.
1. Определяющим условием успешного достижения педагогических целей,
последовательного психического развития и социализации обучающихся с ТМНР
является правильно организованная диагностика психического развития ребенка,
результаты которой определяют содержание, форму предоставления, методы и
приемы его обучения на текущем возрастном этапе.
Психолого-педагогическую диагностику психического развития обучающихся
следует проводить в начале и конце года, что позволит получить дополнительные
данные об эффективности образовательной деятельности и определить содержание
обучения ребенка на следующем возрастном этапе.
В ходе диагностического обследования соблюдаются определенные условия:
привычное для ребенка время бодрствования, обязательное присутствие близкого
человека, его непосредственное участие, установление эмоционального контакта.
74

2. При реализации образовательной деятельности с обучающимися с ТМНР
педагогический работник должен соблюдать следующие педагогические условия:
- выбор способов передачи ребенку общественного опыта в соответствии с
уровнем его психического развития;
- разнообразие методов и приемов коррекционно-педагогического воздействия;
- организация предметно-развивающей среды и содержательного общения
педагогических работников с детьми с учетом целей и задач развивающего обучения и
коррекционно-педагогического воздействия;
- создание развивающих условий окружающей среды как в процессе обучения,
так и при самостоятельной деятельности обучающихся.
3. Важным условием является обобщение содержания коррекционнопедагогической работы в индивидуальной программе, которая разрабатывается для
каждого ребенка.
В ней учитываются результаты анализа психологических достижений,
ограничений и потенциальных возможностей ребенка, особенности освоения им
программного материала предыдущего этапа, факторов, которые оказывают
непосредственное влияние на динамику психического развития обучающихся.
На основании этого анализа в Программе указываются специальные методы,
приемы и упражнения, направленные на закрепление актуальных психологических
достижений возраста и гармоничное формирование последующих, характерных для
«зоны ближайшего развития» в пяти образовательных областях.
Содержание индивидуальной программы коррекционно-педагогической работы
должно содействовать преобразованию «зоны ближайшего развития» в актуальные
достижения психики ребенка с ТМНР в запланированный временной промежуток, т.е.
реализовывать определенные цель и задачи коррекционно-педагогической работы.
При выборе упражнений и дидактического материала предпочтение отдается
упражнениями и материалам, которые формируют психологические достижения
различных линий развития, воздействуют на несколько сфер одновременно,
формируют более совершенные психологические достижения, умения и навыки
следующего возрастного этапа, несут в себе элемент новизны и посильной сложности,
интересны и доступны для самостоятельной практической познавательной активности
ребенка.
4. Обучающиеся с ТМНР быстрее усваивают новые знания в совместной, а
затем в совместно-разделенной деятельности. В дошкольном возрасте им становится
доступно деловое сотрудничество, при котором они начинают приобретать новый
практический опыт и знания по подражанию и путем ориентировки на образец.
5. Отличия в состоянии здоровья, структуре и тяжести нарушений развития
различной природы требуют индивидуального подбора режима образовательной
нагрузки.
Развивающие занятия с детьми с ТМНР проводятся в следующих режимах:
щадящий, средний и нормальный.
Выбор того или иного режима педагогической работы с ребенком определяется
состоянием здоровья и устойчивостью к физическим и сенсорным нагрузкам, т.е.
индивидуальными психофизическими особенностями и возможностями ребенка.
Занятия с детьми с ТМНР с регрессом и стагнацией проводятся в щадящем
режиме, при котором продолжительность целенаправленного педагогического
75

воздействия составляет 5-15 минут. При этом режиме индивидуальные
коррекционные занятия с детьми раннего возраста проводятся только в утреннее
время, в дошкольном возрасте допускается их организация во второй половине дня не
позже 17.00. Эмоционально-развивающее взаимодействие родителей (законных
представителей) или ухаживающих педагогических работников с ребенком должно
осуществляться регулярно и длиться 15-30 минут.
Занятия с детьми с ТМНР с минимальным и крайне медленным темпом
психического развития в раннем возрасте проводятся в среднем режиме, при котором
продолжительность целенаправленного педагогического воздействия составляет 10-20
минут.
В дошкольном возрасте при стабильном психофизическом состоянии занятия
могут быть организованы в нормальном режиме, когда продолжительность занятий
достигает 30 минут, а сами они проводятся в первой и второй половине дня.
Длительность эмоционально-развивающего взаимодействия родителей (законных
представителей) или ухаживающих педагогических работников с ребенком не должна
превышать 40 минут.
6. Обязательным условием является соблюдение рекомендаций педиатра,
сурдолога, офтальмолога, невролога, врача-ортопеда, инструктора ЛФК.
Рекомендации специалистов учитываются при определении сенсорного и
двигательного режима, позы (положения тела) ребенка с ТМНР на развивающих
занятиях и во время свободной деятельности.
Образовательные цели, задачи и содержание обучения обсуждаются,
утверждаются и реализуются с участием родителей (законных представителей).
Активное включение семьи в образовательный процесс является необходимым
условием полноценного психического развития ребенка с ТМНР, поэтому особое
значение имеет последовательное повышение их педагогической компетентности в
вопросах обучения и воспитания ребенка с целью оптимизации социальной ситуации
развития.
3.3. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее ППРОС) в ДОО должна обеспечивать реализацию АОП ДО для обучающихся с
ТМНР.
Организация имеет право самостоятельно проектировать ППРОС с учетом
психофизических особенностей обучающихся с ТМНР.
3.3.1. В соответствии со ФГОС ДО ППРОС ДОО обеспечивает и
гарантировать:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с ТМНР, проявление уважения к их человеческому
достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной
самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в т.ч. при
взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОО,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для
развития обучающихся дошкольного возраста с ТМНР в соответствии с
76

потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья,
возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с
педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических
работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и
личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную
ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные
особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного
замедления развития обучающихся).
3.3.2. ППРОС ДОО создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня
активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной
траектории развития. Она строится на основе принципа соответствия анатомофизиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела,
размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
- содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в т.ч.
технические и информационные), материалы (в т.ч. расходные), инвентарь, игровое,
спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить
игровую,
познавательную,
исследовательскую и творческую активность,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в
т.ч. развитие общей и тонкой моторики обучающихся с ТМНР, участие в подвижных
играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во
взаимодействии с предметно-пространственным окружением; игрушки должны
обладать динамичными свойствами - подвижность частей, возможность собрать,
разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения
обучающихся;
- трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в
зависимости от образовательной ситуации, в т.ч. меняющихся интересов, мотивов и
возможностей обучающихся;
- полифункциональной
обеспечивать
возможность
разнообразного
использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких
модулей, ширм, в т.ч. природных материалов) в разных видах детской активности;
- доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в т.ч. обучающихся
с ТМНР, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные
77

виды детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом
уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать
познавательную и речевую деятельность обучающегося с ТМНР, создавать
необходимые условия для его самостоятельной, в т.ч., речевой активности;
- безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании
ППРОС необходимо учитывать целостность образовательного процесса в ДОО, в
заданных Стандартом образовательных областях: социально-коммуникативной,
познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
- эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки
не должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ
эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства;
3.3.3. ППРОС в ДОО обеспечивает условия для эмоционального благополучия
обучающихся различных нозологических групп, а также для комфортной работы
педагогических работников.
3.4. Кадровые условия реализации Программы
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и иными
работниками, имеющими профессиональную подготовку, соответствующую:
- квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном
справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел
«Квалификационные характеристики должностей работников образования»,
утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального развития РФ
от 26.08.2010 г. № 761н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 06.10.2010 г.,
регистрационный № 18638) с изменениями, внесенными приказом Министерства
здравоохранения и социального развития РФ от 31.05.2011 г. № 448н (зарегистрирован
Министерством юстиции РФ 01.07.2011 г., регистрационный № 21240),
в профессиональных стандартах
- «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального
общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»,
утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от
18.10.2013 г. № 544н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 06.12.2013 г.,
регистрационный № 30550) с изменениями, внесенными приказами Министерства
труда и социальной защиты РФ от 05.08.2016 г. № 422н (зарегистрирован
Министерством юстиции РФ 23.08.2016 г., регистрационный № 43326),
- «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», утвержденном приказом
Министерства труда и социальной защиты РФ от 24.07.2015 г. № 514н
(зарегистрирован Министерством юстиции РФ18.08.2015 г., регистрационный
№ 38575);
3.5. Материально-технические условия реализации Программы
В ДОО созданы необходимые материально-технические условия реализации
Программы, которые обеспечивают:
- возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения
Программы;
78

- выполнение санитарно-эпидемиологических требований к организациям
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи :
к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность,
оборудованию и содержанию территории,
помещениям, их оборудованию и содержанию,
естественному и искусственному освещению помещений,
отоплению и вентиляции,
водоснабжению и канализации,
организации питания,
медицинскому обеспечению,
приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,
организации режима дня,
организации физического воспитания,
личной гигиене персонала;
- выполнение требований пожарной безопасности и электробезопасности;
- выполнение требований по охране здоровья воспитанников и охране труда
работников;
- возможность для беспрепятственного доступа воспитанников к объектам
инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную деятельность.
Имеется необходимое для всех видов образовательной деятельности
воспитанников с ТМНР, педагогической, административной и хозяйственной
деятельности оснащение и оборудование:
1) мебель, техническое оборудование, инвентарь для художественного
творчества, музыкальные инструменты, спортивный и хозяйственный инвентарь;
2) помещениям для игры и общения, занятий различными видами дошкольной
деятельности (трудовой, конструктивной, продуктивной, театрализованной,
познавательно-исследовательской), двигательной и других форм детской активности с
участием взрослых и других детей:
3) учебно-методические комплекты для реализации Программы, дополнительная
литература по проблеме организации коррекционно-образовательной деятельности с
детьми с ОВЗ, в т.ч. с ТМНР:
4) комплекты развивающих игр и игрушек, способствующие разностороннему
развитию детей в соответствии с направлениями развития дошкольников в
соответствии с ФГОС ДО и специальными образовательными потребностями детей с
ТМНР:
3.6. Режим и распорядок дня описан в ОП ДО п.3.5 стр. 62-67.
3.7. Календарный план воспитательной работы описан в ОП ДО п.3.3.1
стр.68-89

79